“數字課改”可以休矣

雷圣環

“數字課改”可以休矣

雷圣環

以3個數字命名的課堂教學模式現在風行各地，其主要教學環節基本相同，多是“自主學習、合作探究、檢測反饋、拓展延伸”的變式。文章提出，變化的數字難掩課堂模式的同質化，它導致了評價標準的趨同，這類“數字課改”系“一味跟風”造就，須在實踐中竭力避免。

數字課改；教學模式；同質；趨同

前不久，筆者參加某地教研會，有幸觀摩了10多位教師執教的“課改課”。由于主辦方要求每位選手在課后的說課中陳述其教學基于何種理念、秉承何種模式，筆者在兩天的觀摩中得以領教十多種不同的“高效課堂模式”，基本上是數字式的，如“121自主高效課堂”“321自主課堂”“531成長課堂”“543高效課堂”“235綠色生態課堂”“345思維發展課堂”……有兩所學校幾乎相同，一個是“245生本課堂”，一個是“245生命課堂”，僅一字之差。這類以3個數字命名的教學模式，現在差不多風行全國。

筆者在細讀紙質文稿后，發現這些紛紜的數字背后，其內涵大致相同，它們主要涉及6個方面：理念、目標、時間、課型、模塊、環節，各個學校推出的教學模式，多是這6個方面任選其3的組合。

比如，劉老師執教的《祝福》，她展示的是A校“245生本課堂”：“2”表示教師講解不超過20分鐘；“4”指4個模塊——學、導、練、評；“5”指5個基本的教學環節——自主學習、合作探究、適時引導、知識建構、拓展評價。這是時間、模塊、環節的組合。再如，李老師執教的《拿來主義》，展示的是B校“245生命課堂”：“2”指兩個目標，生命和高效；“4”表示目標導學、合作探究、展示點撥、檢測反饋4個環節；“5”表示實驗探究課，包括新授課、訓練課、點評測驗課和閱讀寫作課等5種課型，這是目標、環節、課型的組合。就課的核心環節而言，兩位老師的套路其實都差不多，都是“自主學習、合作探究、檢測反饋、拓展延伸”的變式，從中不難窺見課改名校的影子，如山東杜郎口中學的“336自主學習模式”，昌樂二中的“271高效課堂”。

筆者認為，借鑒名校的課改經驗，將他們的核心理念植入自己的課堂，努力打造自己的課改名片，這種追求沒什么不好，也確有學校從模仿開始，在過程中完善，最終化蛹成蝶，成為一方旗幟的。而更多的則不是這樣，他們外出考察一番，回來后將數字變換一下，再選擇合適的場合隆重推出，數年下來，教學面貌沒有多大改變，顯示課改成效的數字倒是一串又一串，有人戲稱這樣的課改是“數字課改”。

但變化的數字難掩課堂模式的同質化，如前所述，盡管這些學校以數字標示的課堂教學模式各不相同，但由于課的核心環節基本相同，實際上課堂教學形態大同小異。這在劉老師和李老師執教的兩節語文課中可見一斑，雖然他們執教的都是魯迅的名篇，但一篇是小說，一篇是雜文，教師理應根據文本體式的不同采取不同的教學策略，彰顯文本的個性，但在學校模式的捆綁下，他們就只能按規定的流程操作了。

由此，我們不難看到教師教學個性的喪失，課堂在模式的桎梏下變得僵硬起來。且不說一種模式不可能適用于所有的學科，單是套用某一種模式，其對語文的性靈就不啻毀滅性的打擊。眾所周知，在所有學科中，語文是最富靈性的，其豐富性非其他學科可比，“這一位教師”用“這一篇課文”對“這一班學生”的教學，有著無限豐富的可能性。僅以《祝福》為例，因為教者和學生不同，就有“日常大眾式”“長文短教式”“放與收結合式”和“比較法”“圖文參照法”“系統性教學法”等教法。代表A校執教《祝福》的劉老師課后同我們私下交流時透露，他在學校試教時，其實是采用“主問題探究式”教學的，即以“誰殺死了祥林嫂”作為主問題來帶動全篇課文的探究，但因不合學校的模式而被否定，對此，他當時感到很郁悶。這說明，“那種無視教師特點和個性、知識性質和學科差異、課堂教學的實際條件，而強力推行某一課堂教學模式的做法是值得深深懷疑的，它內含著對教師課堂教學自主權的剝奪，也是對課堂教學專業性的貶損，是極權主義的具體表現和表征”。

一些教育主管部門的倡導也加速了這一局面的形成，大家滿懷熱情，“試圖找到一套萬能的方案與普適的模式來支撐課改，企圖復制課改名校的成功經驗與實踐范例，甚至將課堂教學效能寄托在導學案、訓練案等的編寫上，從而走向了對抗‘改革藝術’‘教學藝術’的一端。”這是思想的僵化，也是實踐的懶惰，須知，用一套模式一勞永逸地解決所有問題達致課堂的高效，過去沒有過，今后也不會有。

由此帶來的還有教學評價標準的趨同。既然大家推崇這樣的“數字課改”，在不斷地演進中，評價標準也隨之一致起來，比如，流行的“四環節”顯現的“先學后教”理念一時成為普適法則，其他都是異類，某些管理人員拿著這把唯一的尺子，度量所有的課，一時之間，是否“先學后教”成為是否“課改”的分水嶺。這樣的評價是科學的嗎？竊以為，“先學后教”固然值得大力提倡，“先教后學”亦不應否定。“先學后教”著眼于“以學定教”，強調課前的預習，預習不充分的課不準上，以此磨礪學生的自學能力；“先教后學”則致力于“以教導學”，注重發揮教師的主導作用，并不強求學生預習。

最讓人憂慮的還是有些學校的課改完全止于數字，他們的數據非常齊全：課堂有數字模式，實施有幾個步驟，評價有一套量化標準……基本上你想什么就能提供什么，什么“×個有”“×個一”……可實際上課堂教學濤聲依舊，整個體系仍在應試教育的軌道上滑行，只是在總結時給那些陳舊的東西貼上了課改的標簽。

真正的課改不是玩數字游戲，它需要區域、學校和個人針對現狀，認真研討，通過反復實驗，逐步形成命名簡潔、內涵豐富、易于操作并具有鮮明風格的課堂教學模式。例如，上海市的語文“質疑教學模式”，其環節就是“問——復——答——結”，這是區域性典型，主要是以單科突進的方式獲取經驗。若論個人那就多了：盧仲衡與“中學數學自學輔導教學”，邱學華與“嘗試教學”，黎世法與“異步教學”，張熊飛與“誘思探究教學”……特別是李吉林的“情境教學”，自誕生以來迄今已歷37年，仍然具有恒久的生命力。學校中的典型，當然包括以洋思中學和杜郎口中學為代表的課改樣本校，雖然他們獨創的經驗自有其獨特價值，值得大家學習和借鑒，但絕不意味著可以照搬或變相照搬，那是屬于他們的。

葉瀾教授在前不久的一次會議上尖銳地指出：“我們在改革中認為是好的做法，大家都去追趕，唯恐不及，缺乏對各自領域特殊性的思考，缺乏對教育對象狀態的思考，一味跟風！”她列舉了所見所聞的一系列教育怪現狀：政府工作報告提出“大眾創新、萬眾創業”，從幼兒園開始就搞創新教育，創新教育毫無差異。一所高中實驗走班制，于是小學、初中一窩蜂似地開展走班實驗。本文所述的“數字課改”也屬教育的怪現狀，它也是盲目跟風結下的怪胎。

當前，課改已進入深水區，許多深層次的問題亟待破解，需要我們繼續堅守課改的理念，保持創新的熱情，腳踏實地，克難奮進。而要達成這樣的目標，就需要避免過去那種大兵團運動式的推進，它容易催生浮躁、膚淺、功利的各類數字。

[1]王金鐘，宮琳琳.《祝福》研究綜述與教學建議[J].中學語文教學，2014，（1）：57-62.

[2]徐繼存.“后模式時代”課堂教學的選擇與重建[J].當代教育科學，2013，（23）：15-16.

[3]龍寶新.高效課堂的理念缺陷與實踐超越[J].中小學教育，2014，（11）：63.

[4]陸琬羽.法國老師不讓學生提前預習[N].生命時報，2011-6-10.

[5]程稀.質疑教學：上海語文的一大變革[J].中學語文教學，2010，（9）：11-14.

[6]柯進.教育改革不應一味跟風[N].中國教育報，2015-6-10.

（編輯：朱澤玲）

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1671-0568（2016）24-0099-02

雷圣環，湖北省荊州市荊南高級中學教師。