教育實踐需要理解精神

陳振華

教育實踐需要理解精神

陳振華

理解精神乃是一種重視理解，并以理解為行為目的和手段的意識、傾向、態度和風格。教育實踐需要理解精神。從制度設計到環境建設，從師生交往和課堂教學到教育教學評價，教育實踐的各方面都需要實踐主體具備理解精神。

理解精神；教育實踐；實踐主體

理解精神乃是一種重視理解，并以理解為行為目的和手段的意識、傾向、態度和風格。理解精神與人們熟悉的所謂科學精神、民主精神和人文精神有密切的聯系，因為理解精神中既充滿了懷疑、求實和創新等科學精神的成分，也充滿了平等、對話等民主精神的成分，還具有了某些人文精神的成分。教育實踐是為了促進學生的認知、情感、行為諸方面都得到一定發展的實踐活動。雖然教育實踐主要是指師生雙方在交往的基礎上，進行科學文化知識的授受與探究，以及思想品德的陶冶和內心情感的交流活動，但教育實踐的范疇比較寬泛，從制度設計到環境建設，從師生交往和課堂教學到教育教學評價，都屬于教育實踐。因此，我們有必要從教育實踐的多方面去探討它與理解精神的關系。

一、制度設計需要理解精神

制度是一種關系規范。學校管理制度是調節學校里人與人、人與事之間關系的基本規則。制度不僅是學校教育管理的需要，也是養成師生法紀觀念的需要。學校教育管理要有秩序，必須有制度作為依據和保證。無章可循或有章不循就根本談不上管理，當然也做不好思想教育工作。自古以來，人們都懂得規章制度的作用，常說“沒有規矩，不成方圓”。國外學者說得更明白，“如果沒有原則和規范，那就是導致猶豫、錯誤的手段和不合時宜地轉變方向，這些都是無能為力，或者說是事業毀滅的原因”[1]（P547）。所以國有國法，家有家規，校有校紀。任何一所學校和班級的正常運轉，必定有一套規章制度在起作用。學校規章制度是需要全校師生共同遵守的辦事規程或行動準則，對學校師生具有規范和導向的作用。

制度建構需要理解精神，這可以通過反證法加以邏輯地說明。因為假若沒有理解精神，制度建構就會出現許多不合理的現象。比如它可能使制度建構成為學校少數領導閉門造車的過程，或者奉行拿來主義，把其他學校的制度當作治理本校的制度，沒有學校師生的廣泛參與，缺乏群眾基礎，因此就難免與本校師生的實際相脫節，機械死板缺乏彈性，無法得到師生的承認和認同，也就無法化為他們的內心尺度，結果只能是排斥師生的外在力量。

沒有理解精神，學校建構出來的制度就不能理解學校師生的需要，不能充分考慮和照顧他們的物質和精神利益，只講約束性，缺乏激勵性，反而把他們當成學校實現自己目標的工具，制定許多有違人性的苛刻的制度條文。雖然它們可能帶來學校的秩序，但也容易束縛師生的自由，消解師生的熱情，限制師生的創造性，對教育教學質量沒有什么促進作用。

在現實中，由于設計者和設計過程缺乏理解精神，很多學校的管理制度盡顯約束教師之能事，不是“禁止教師不能做什么”，就是“教師必須怎么樣”，所以教師們感到學校管理制度就是自己頭上的“緊箍咒”。這種制度帶來的是壓抑的、灰暗的、存在惡性競爭的教學工作氛圍。因此，有的教師痛陳《X X中學課堂教學規范》中對教師有太多的“步驟”“要求”“必須”等“硬性規定”[2]。還有的指責學校實行推門聽課制，對教師進行隨意地、頻繁地檢查。課堂聽課常搞突然襲擊，無視教師的存在，連最起碼的禮貌都不講，連招呼都不打，便以檢查為由、以聽課為名，堂而皇之、名正言順地隨意進出教室[3]。這些制度的確給教師的約束太多，自由太少；干預太多，指導太少；輕視太多，信任太少。結果總是傷害教師的情感，讓教師沒有輕松感、民主感、尊嚴感、幸福感，與和諧社會的人生目標相距甚遠，削弱了教師的工作積極性，阻礙了教育工作目標的達成，也大大悖逆了學校追求教育質量和效益的初衷?？梢?，制度設計不能沒有理解精神。

二、環境建設需要理解精神

杜威說：“我們的教育從來都不是直接的，而是通過環境間接進行的。”蘇霍姆林斯基說：“只有創造一個教育的環境，教育才能收到預期的效果……無論是種植花草樹木，還是懸掛圖片標語，或是利用墻報，我們都將從審美的高度深入規劃，以便挖掘其潛移默化的育人功能，并最終連學校的墻壁也在說話?！敝T如此類的言論都明確告訴人們應當重視教育教學環境建設。

由于管理理念和方式的差異，各校教育環境的質量和風格也相當不同。在傳統的管理下，學校環境總是有這樣那樣的問題：有的死氣沉沉，有的充滿敵意，有的則是臟亂差。毫無疑問，這是不利于教育教學的。所以學校環境建設需要有點理解精神，確保學校多一點活力、友愛與美好，使學校環境變得和諧一點。

物理環境是開展教育教學活動不可或缺的空間，對于師生安全、教學和發展等都有至關重要的影響。但如何才能使學校物理環境產生好的影響呢？危房當然不能給師生以安全感，狹窄的空間也會讓人感到壓抑，臟亂差的環境自然不能給人以舒適感。所以建構物理環境應當理解人的安全需要、實用需要、愉悅需要。也就是說，校園環境的建設應當是“以人為本”的，要確保環境符合師生的身心需要。

學校不止是一個物理意義上的環境，同時它必定是一個人文性的群體組織。在這個群體組織里，人與人之間相互影響相互作用，并受一定的規范和制度的制約。人際關系、互動方式、學校制度等一起構成了教育活動的人文環境，教育活動就是在這個人文環境里展開的，教育效果與這個人文環境的質量有著密切的關系。我們很難想象，在一個師生關系緊張、秩序混亂不堪的環境里能夠取得好的教育效果。因此，人文環境的建設要求學校管理者充分理解師生心理安全的意義，消除各種引起師生心理焦慮、恐慌、不舒服、沮喪的因素，當前特別要在中小學中消除校園欺凌現象，使師生安心教學，愿意探索和冒險，獲得幫助和支持，感到愉悅和快樂，遠離影響教學的紛擾，遠離任何形式的“心理懲罰”。同時要理解師生民主、平等、自由的需要，建構和諧的師生關系，大家彼此尊重，相互幫助。這樣，學校就像一個大家庭，能夠讓全體師生都產生安全感、認同感和歸屬感，每個人都愿意在這里工作、學習和生活。此外，人文環境的建設還要求學校領導充分理解生命的特性，尊重師生的生命，尊重生命的活力，發揮師生的主體性，所以不能因為要秩序而嚴格壓制，不能因為要規范而苛刻束縛。學校制度和規范應充分考慮到師生的生命節律，照顧到師生的活動需要，有張有弛，有收有放。這樣，在豐富多彩的學校生活中，師生都能展示強烈的生命活力。

三、師生交往需要理解精神

師生交往是教育主體共處的基礎，也是教育實踐的基礎。離開了師生交往，就不可能有教育實踐。教育實踐能否順利進行，實踐的成效如何，很大程度上取決于師生雙方能否有效交往。

我們知道，人際交往中存在一些基本規律，如人際吸引律、趨同離異律、互需互酬律、交往深化律。人際吸引律包括才能吸引、接近吸引、相似吸引、互補吸引、對等吸引等規律。人際吸引律表明，當一方面真正有才華時，當交往的雙方存在著時空、興趣、態度及職業、背景等的接近點時，當一方面的美麗外表給人以好感時，當雙方有相似的經歷時，就比較容易吸引另一方，甚至相互吸引，所謂“物以類聚，人以群分”“同聲相應，同氣相求”。趨同離異律表明，人們在交往過程中，總是喜歡接近和自己有某些相同點的人，而不喜歡接近和自己毫無相同之處的人。這種趨向同一性、離開差別性的情況，就是趨同離異規律的反映?；バ杌コ曷杀砻鳎穗H關系是相互的，必須雙方互動，以互需作為思想基礎，互酬作為行為結果。交往深化律表明，人際關系由淺到深，不斷向縱深發展。自然，有效交往需要理解和遵循人際交往規律，違背這些規律就必然使交往發生困難。

毫無疑問，在師生交往中，同樣存在這些規律。如果缺乏理解精神，如果教師或者學生不理解交往規律，不按交往規律行事，師生交往就無法順利進行。就學生而言，如果他們缺乏理解精神，往往就不懂或不重視趨同離異的交往規律，不注重相互交流和對話，不懂通過對話和民主協商解決一切紛爭，化解一切矛盾，因而難以消除彼此輕視、歧視、封閉、對抗狀態。而且也不會懂得或不會重視互需互酬律和對等吸引律，不注重相互合作，共同發展，因而要么妄自菲薄，要么妄自尊大，無法敞開心扉，接納別人。

就教師而言，如果他們缺乏理解精神，就不懂或不重視人際吸引律，不注重用言語、才華、學識、名望、共同愛好等多種手段吸引學生。相反，他們只知道用強迫命令去管理學生。然而，強迫命令的手段往往是離心離德的，是學生從心底排斥的。依靠這種手段最終只能使自己與學生徹底對立起來，而不能把學生真正團結在自己的身邊。

如果教師缺乏理解精神，他們也就不懂或不重視趨同離異律，不注重認同和同情學生。然而，在師生交往中，教師只有認同和同情學生，以平等的觀念看待學生，教師才能接納學生，為學生排難解憂，而學生才會感到教師的人性溫暖，走近教師，相信教師，甚至感念教師，師生才能和諧共處。反之，學生就會認為教師高高在上，甚至覺得教師是鐵石心腸，埋怨教師缺乏人情味，缺乏人文關懷，而教師更不可能從根本上接納學生，把學生放在自己的心上，不管學生的心理感受，不管學生的需要和渴求，最終師生都會相互排斥。

如果教師缺乏理解精神，他們也就不懂或不重視互需互酬律，不注重關懷學生的需要，獎勵學生的進步。然而無數現象表明，只有理解了學生，照顧了學生的合理需要，獎勵學生的進步，學生才能認識到教師對自己的關懷和肯定，才會從內心接納教師，敬重教師，把教師看作是“親近的人”。

如果教師缺乏理解精神，他們也就不懂或不重視交往深化律，不注重與學生交流思想和情感。由于人際交往的深化要經歷禮儀交往、功利交往、感情交往、思想交往的階段。師生交往要走向深層次，就要有思想和情感的交流。這樣的交流是心的交流，是真誠而深刻的交流，它意味著師生平等，相互包容，學生無話不說，教師耐心傾聽，學生放言無忌，教師大度寬容。如果師生相互輕慢，相互排斥，就談不上思想和情感的交流了。只有當師生之間能夠交流思想和情感的時候，師生才能出現真正的和諧共處的局面。

總之，如果缺乏理解精神，那么師生在交往中就有很多困難，更談不上有效交往。因此，可以肯定地說，師生的理解精神是他們有效交往的條件，師生有效交往需要雙方具備理解精神。

四、文本教學需要理解精神

所謂文本，在法國著名哲學家利科爾看來就是“任何由書寫所固定下來的話語”[4]（P118）。按照一般的理解（也是傳統的理解），“文本是表達、傳遞人類思想的符號系統，其中，最為常見的也最為典型的是文字文本”[5]（P140-141）。不管怎樣，文本都是以一定的符號表達作者思想情感的作品，是符號與意義的統一體。所謂文本理解只是為了把握文本語詞符號所傳遞的作者的思想情感①現在“文本”一詞被濫用了，人們把能表達一定意義的符號性的東西都視為文本，如人的形體語言、旗語、燈語、手語，生活中指示時間的時鐘、交通標志牌等等。參見潘惠香：《“理解”與“認識”之辨》，華僑大學學報（哲學社會科學版），2007年第2期。。

在現代教育中，文本是不可或缺的要素。文本是人類文化的基本載體，也是學校教育傳播人類文化的基本工具。學校教育在很大程度上就是文本的教育——雖然這種觀點比較狹隘，受到了多種批評。

不同形式的文本具有不同的特征：包括課程標準、教學計劃、教材以及教師設計的教案等書面文本，其所使用的語言比較規范，書面化，概念比較準確，邏輯比較嚴密，有的書面文本甚至還有數字符號和圖表；包括課堂上師生的言語及其記錄形式的口語文本，其所用語言比較口語化、通俗化和形象化，規范性不夠強，邏輯要求不那么嚴格。同樣，不同制作者所生產的文本也有不同之處：教師并不直接參與制作的、現成的文本，例如課程標準、教學計劃、教材等，與教師事先準備好的教學設計文本如教案相比，前者更有較大范圍的適用性，但也可能遠離學生的生活實際，在一些學生的身上難以實現其應有的價值；而后者更接近師生的生活經驗、教學條件、理解水平和師生的“個性”特點，特別是師生共同開發的校本教材、鄉土教材，往往比較適合學生的需要和發展。把握這些特征，有助于教師對各種教學文本的理解。

教師尤其需要把握三類性質不同的教學文本，即自然科學文本、社會科學文本和人文科學文本。也就是說，教師需要了解不同科學在探究和解釋世界的（思維）方式上存在的根本區別，使用不同的概念和語言表達形式。一些學者的研究告訴我們：（1）自然科學方法、社會科學方法強調的是實證性，認為只有通過證實或證偽，才能獲得真理性的認識。人文科學方法則強調的是非實證性，是評價性的，認為主要是通過體驗和感悟，來獲得真理性的認識。（2）自然科學方法、社會科學方法強調通過主體指向客體、反映客體來獲得真理性的認識，強調在主體指向、反映客體的過程中盡量減少（不可能絕對減少）主體的因素的影響，認為只有這樣才能比較可靠地獲得真理性的認識。人文科學方法則強調通過主體與客體之間相互交流、相互感通、相互共鳴來獲得真理性的認識，強調只有在這種交流、感通、共鳴中才能比較可靠地獲得真理性的認識。（3）自然科學、社會科學強調用邏輯的方法表述自己的研究，人文科學則主張用多樣的方法表達自己的思考，既用邏輯性的，也用情感性的和目的性的語言來表達。

文本教學除了要理解各種文本的特征外，自然還要理解文本設計者的意圖，領會課程設計者的思想。當然，這種理解不是教師“準確無誤”地領會文本設計者的意圖，并不加置疑地服從。不能完全以“忠實取向”的態度去對待教學文本，尤其是對待人文科學文本。相反，教師應該以知識主體的角色和身份，并依據自己的前理解去同文本設計者交流對話，彼此分享教學和研究心得，從而達到良好的溝通和相互理解。

文本教學的另一維度是學生的理解。理解文本是一個重要的教學目標。學生通過對文本的理解，也就是通過所說的知識理解，在理解中不斷汲取人類生活的智慧與經驗，擴大自己的視界。“外在的知識只有通過學生的理解才能內化到學生的個體經驗世界中，而且只有當知識進入到個體經驗世界中并成為個體經驗的一部分時，才能真正成為學生個人的知識，成為對學生有價值的知識?！盵6]知識的理解“是對知識意義的建構，是從知識中發現新的啟示、新的意義的過程”[7]（P160）?？梢哉f，沒有對文本的理解，文本教學就只能停留于誦讀和記憶的水平，無法提升文本教學的層次，也無法真正實現文本教學的目標，既使學生喪失了個體化的知識，也進一步虛化了書本知識的價值。

五、教育評價要求理解精神

教育評價主要是對學校教育質量，以及教師的教授與學生的學習情況所做的價值判斷。教育評價是教育活動的必要環節，有利于衡量學校的辦學成效與教育目標的達成情況。那么，如何進行教育評價呢？

由于受到科學主義、升學主義以及傳統文化的影響，以往的教育評價過分講究評價的客觀性，以致于評價中的數量化尺度受到過分尊崇，標準答案和考試分數成了師生努力的目標。因此，教師的課時量、批改作業量、考試量，以及學生的優秀率、平均分、升學率成為了衡量師生教學質量的唯一標準。這樣的評價也許基本上保證了客觀性，但卻丟失了理解性。因為它沒有理解教育評價所應關照的教學態度、情感和價值觀的維度；沒有理解評價既有橫向比較功能，也有縱向比較功能；沒有理解教育評價的真正目的；更沒有理解教育成效的滯后性，不懂得一個死的數字并不能科學地反映師生的基礎、條件和進步程度。所以近年來，人們對傳統的教育評價進行了不遺余力的批評。然而批評不能代替建設，批評只是為了更好的建設。這就說明，教育評價需要理解精神，我們應當重新理解教育評價。

當然，要重新理解教育評價，就必須回到一個最基本的問題上，即教育評價的目的究竟是什么？或者為什么要有教育評價？因為如果不懂得教育評價的目的，即促進教育質量的提高和師生的發展，沒有從這個目的出發去進行評價，那么評價就會像以往那樣走到歪路上去。不過，除了理解評價的這一真正目的之外，我們還應當以理解精神去形成評價標準，并操作評價過程。具體說來，就是在理解師生多種需要（包括歸屬和尊重等情感需要、成就需要）的基礎上，在動態發展中不斷修訂教育評價標準，并用多元化的評價方式去評價教師和學生。讓評價的過程成為師生發現問題，并尋找各自的閃光點的過程，成為師生尋求動力的過程，成為激勵師生發展的過程?？傊?，要以理解精神去從事教育評價。

綜上可見，在教育實踐的各個環節，實踐主體都不能缺少理解精神。如果缺乏理解精神，教育實踐的過程就將大大受到影響，實踐的效果也難以令人滿意。因此，倡導理解精神，喚起教育主體的理解精神，就是教育工作的應有議題。

[1]法約爾.工業管理與一般管理[M].遲力耕，等，譯.北京：中國社會科學出版社，1982.

[2]蔡呈騰.管理制度體現人文關懷的必要性[J].校長參考，2007（4）.

[3]蘇虹.現行教師評價制度之反思[J].教育探索，2005（5）.

[4]利科爾.解釋學與人文科學[M].陶遠華，等，譯.石家莊：河北人民出版社，1987.

[5]陳海飛.解釋學基本理論研究[M].北京：中共黨史出版社，2005.

[6]吉標，等.課程實施理解、對話與意義建構—— 一種建構取向的課程實施觀[J].西南師范大學學報（社會科學版），2005（1）.

[7]金生鈜.理解與教育[M].北京：教育科學出版社，1997.

[責任編輯：陳梅云]

陳振華，華東師范大學學報編審，教育學博士，上海 200062

G40-02 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4434(2016)12-0173-04