通過多元解讀提升審美價值

《語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深遠的，學生對語文材料的反映往往又是多元的?！边@就要求我們對傳統(tǒng)的閱讀教學的價值觀進行重新的審視，確立新的閱讀教學的價值觀，教師在教學中注重充分調動學生閱讀文本的主體意識，啟發(fā)學生盡可能多維、多向、多層面地去揣摩感受課文的內涵，通過感受、領會、體悟等形式形成比較穩(wěn)定的、個性化的情意態(tài)度和價值觀念體系，變“一元解讀”為“多元解讀”。讓學生在多元解讀的過程中，張揚個性，完善人格，提高閱讀的綜合素養(yǎng)。

一、深度挖掘文本內涵，把握價值取向

“接受美學”認為，文學作品包含作者意義、文本意義和讀者意義三個層面，這就要求教師在研讀文本時就應當樹立起尊重作者的意識，充分了解作者，掌握其創(chuàng)作意圖。在教學過程中，我們教師有責任把這種尊重作者的意識植入學生的心田，使之成為每個人的自覺行為，為我們的民族不再重演歷史的悲劇構筑起一道最有效的“防火墻”。比如在學完《狼和小羊》這篇課文時，許多教師都讓學生續(xù)編：狼往小羊身上撲去，結果怎樣呢？這時，學生充分發(fā)揮想象，結果各不相同：有的說小羊利用自己的聰明才智戰(zhàn)勝了狼，狼死掉了，得到了應有的下場;有的說可憐的小羊最后被狼吃掉了。教師對學生的發(fā)言予以表揚，說學生想象力豐富。的確，學生的想象力是很豐富的，但我們如果深入去鉆研，就知道作者的寫作意圖是讓學生從這則寓言中明白對狼這樣的壞人，同它講道理是沒有用的。結合這樣的寫作意圖，大家可以想象，狼既然這樣兇殘，那小羊的命運可想而知，是不會有好結果的。

因此充分尊重作者，盡量把握作者意義，是進行多元解讀和能把握好價值取向的前提。

二、多元解讀文本，引領價值取向

深入領悟文本意義是進行“多元解讀”的基礎，也是教師進行“價值引領”的基礎，因為閱讀活動中我們所直接面對的主要是文本，教學活動所依據的也應該主要是文本。離開了與文本的直接對話，離開了對文本的深入領悟，所謂的“多元解讀”將成為無源之水，所謂的“價值引領”也將成為無本之木。

《司馬光》一文，主要是贊揚司馬光在危急時刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。學生將片段解讀成破壞公物，會傷到其他小朋友，這就對人物的理解嚴重偏離了課文原意，與課文主旨背道而馳。如果任其發(fā)展，這將是一種負效的，不負責任的教學行為。

因此，教師在備課時就應該多讀文本、細讀文本，潛心涵詠，力求多角度地解讀文本。教學過程中，教師要引導學生盡量準確地把握文本所傳達的意義，雖然“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，但是無論有多少個，他首先都必須是“哈姆萊特”。然而，每個學生的經驗、知識和閱讀理解能力不同，他們的理解也必然是不盡相同的，教師要盡量讓學生把自己所理解的清晰化，并用自己的語言表述出來，這樣就實現了對文本的個性化解讀。

三、樹立生本意識，深化價值取向

所謂“生本”，即以學生為本，把學生作為一切教學活動的出發(fā)點和歸宿?！拔谋尽惫倘恢匾吧尽备匾?。無論“多元解讀”，還是“價值取向”，都要把學生的實際作為優(yōu)先考慮的問題：備課時，要多想想“學生會怎么想”“學生會怎么問”;上課時，要多問問學生“你們怎么想”“你們怎么看”。

“接受美學”的理論認為，文本作者的意圖是當代人不可能“客觀”地完全再現的，文本的“原意”也是不可能完全恢復的。教學時，我們既要樹立“生本”意識，也要尊重學生的個性化解讀。但是，提倡“多元解讀”并非放棄“價值取向”。如在教學《狐貍和烏鴉》這課時，有一位老師讓學生討論“你覺得這是一只怎樣的狐貍”。有學生認為“這是一只狡猾的狐貍，因為它想盡各種辦法來騙肉。”還有學生認為“這是一只聰明的狐貍，能在這么短的時間內想出幾種辦法來騙肉，并且最終得逞了。因此，我們也要跟狐貍學習，遇到事情要動腦筋?！苯處煂@兩種答案都加以默認。我認為這樣的處理就不合適。我們應當向學生指出：狐貍遇事動腦筋的做法值得提倡，但狐貍動的是歪腦筋，想盡辦法騙取別人的財物，那就是不對的。

實現“多元解讀”的主體是學生，而進行“價值引領”也要以學生的認同為目標，引領是為了不引領，學生能把主流價值觀當作自己的價值觀就是引領的成功，學生認為教師滲透的價值取向就是他自己本來的取向是“價值引領”的最大成功，是教育藝術的化境，即“潤物細無聲”的境界。

王曉芳，教師，現居江蘇寶應。