兩年制預科生漢語口語教學現狀調查及分析

摘要：隨著社會發展，漢語成為了大學生交流的第一語言。因此，少數民族預科學生進入大學的首要任務應是能夠在漢語學習上突飛猛進，只有跨越交流的障礙，才能為本科的學習打下堅實的基礎。鑒于此，對175名高校少數民族兩年制預科學生進行漢語口語學習的問卷調查，分別對學生學習的現狀和教師教學的現狀作了分析，提出了獨到見解，力求在漢語口語教學上尋找到改革的突破口。

關鍵詞：兩年制預科生;漢語口語教學;調查;分析

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2016）08-0082-03

一、問題的提出

近年來，國際上不斷掀起“漢語熱”，而國內隨著少數民族大學生的招生比例不斷增加，他們的漢語口語表達能力提升也變得迫在眉睫。畢竟，大學生是新時代青年，是國家未來的中流砥柱，無論是國家發展還是自身競爭，漢語都是敲門磚。尤其對于少數民族預科學生來說，他們面臨自身母語和漢語的雙重轉換、雙重思維，在學習上比漢族學生更多了些難度。因此，少數民族預科學生進入大學的首要任務應該是在漢語學習上突飛猛進，跨越交流的障礙，才能為本科的學習打下堅實的基礎。鑒于此，我們為西南民族大學兩年制預科學生開設了《漢語口語課》，此次對學生們進行問卷調查，以傾聽他們的真實心聲，從而在漢語口語教學上尋找到改革的突破口。

二、兩年制預科生漢語口語表達現狀調查與分析

（一）調查的基本情況

本次《兩年制預科生漢語口語教學調查》調查對象是西南民族大學2013級和2014級兩年制預科生，均來自新疆地區，年齡18～20歲，調查發放問卷175份，收回有效問卷174份，回收率99%。調查問卷由選擇題和問答題兩部分構成：1～14題為選擇題，15～16題為開放式問答題。[1]

1～14題調查的基本情況如下：

以上問題，第1～6題是從學生興趣出發調查學生對漢語的喜愛程度、關注程度以及對口語課的滿意度;第7～9題從學生的學習心理出發調查學生在課堂上學習漢語口語時思維方式與心理狀態;第10～11題是從學生的學習能力出發調查學生對自己的漢語能力的正確評估;第12題是調查學生對漢語口語教學的理解力;第13題是調查學生在漢語口語交流上的困難;第14題是調查學生學習漢語口語的收獲。整個選擇題的設計是有梯度的：一方面，從調查學生的興趣到了解學生的學習心理，再到調查學生的學習能力，最后了解學生的困難和收獲;另一方面，從讓學生進行課程、教材的客觀評價到對自我學習的主觀判斷，問卷設計具備思維過渡的考慮，讓學生能大膽回答并可以沒有心理顧忌，保證了問卷的真實性和有效性。

（二）調查結果及成因分析

1.調查概述。（1）全面性客觀題：客觀題設計的思路是盡量全面地反映學生的漢語口語學習現狀。從問卷調查結果可以看出，兩年制預科學生學習漢語的熱情是極強的。第1題選擇“很喜歡漢語”的學生占到了總數的69%，“較喜歡漢語”的學生占24%，選擇“不喜歡漢語”的學生比例為零，這一答案結果是令人欣慰的，至少預科兩年制絕大部分學生對漢語學習有濃厚的興趣。興趣是最好的老師，有了對漢語學習的興趣就有了學習的動力。第2題是回答喜歡漢語的理由，高達57%的學生都選擇了D項，即“學好漢語對將來很有幫助”，可見學生對漢語的實用性認識比較清楚。第3題調查學生喜歡的口語教學形式，僅有8%的學生選擇了喜歡“教師講解為主”，而高達74%的學生都選擇了喜歡“和大家一起討論，合作學習為主”，可見學生對合作學習的形式是很認可的，因為合作學習能發揮個性愛好，能各抒己見，能取長補短，能充分調動學生的學習積極性，鍛煉表達能力，比教師單一的講解效果要好得多，尤其是口語教學。從第4～6題的結果可以看出，兩年制新疆學生對于目前的漢語口語教學內容滿意度也比較高，選擇“很滿意”的學生占到了60%，也有學生在選擇自己喜歡的口語討論話題時，喜歡學校生活、家庭、社會熱點等話題的占35%，有36%的學生選擇對各方面的內容都感興趣。然而調查數據也引發我們的思考，比如第6題測試學生對目前使用的漢語口語教材（共兩本：一本聽說教程，一本聽力升級教材）的難易度看法，盡管有63%的學生認為目前教材難易度一般，即不難不易，應該是比較理想的狀態，但是仍然有28%以上的學生選擇了“難”以上的選項，還有9%的學生認為“不難”，這讓我們教師思考怎樣讓漢語基礎弱的學生能“跳一跳摘到桃子”，充滿信心去學習漢語，又怎樣讓基礎好的學生敢于挑戰新的難度，永不滿足。再比如第10～11題是調查學生對自己的漢語聽說、寫作能力是否滿意，結果絕大部分都選擇“一般”，而還有少數對自己的聽說讀寫能力“不滿意”的學生不容忽視，尤其是對自己寫作能力的評估，還有9%的學生認為“自己很差，完全無法用漢語正常表達”。學生的聽說能力與寫作能力是密切相關的，幾種能力不可偏廢，寫作的基礎是能聽會說，把所想用漢語進行書面表達，需要思維的轉換，口語表達不強的學生必然會影響到聽力和寫作，因此，證明學生在這個方面還需得到進一步指導和幫助。在第12題選擇自己對目前漢語口語教學內容能聽懂的程度，有53%的學生選擇了能聽懂教學內容的80%，有32%的學生選擇了完全能聽懂，可見漢語口語教學的首要任務是讓學生能明白教學語言、理解教學內容，這是能力提升的基礎。再比如第13題有67%的學生表明自己目前在漢語交流上的困難是“不能流利表達”，有0.5%的學生是“聽不懂”，甚至還有6.5%的學生選擇“既聽不懂又說不出來”，可知學生的漢語表達訓練首要目標是讓學生能無障礙交流。（2）開放式主觀題：主觀題設計旨在反映學生的真實想法，包括對課程的意見和建議。主觀題只有15題和16題兩題，15題是“你覺得自己在學習漢語方面還有哪些困難需要得到教師的幫助，請寫下來”，而16題“你還希望漢語口語課上哪些內容？提提你的建議”，兩道主觀題都是以平等交談的方式提問學生，目的在于了解學生漢語學習的障礙、學習的欲求、對教學的期望等。調查結果發現，學生的想法主要集中于：覺得自己漢語的寫作水平缺乏深度，口語表達缺乏流暢性，發音聲調缺乏準確性，知識面缺乏廣度，漢語基礎知識不牢固。從主觀題的答案分析，由于2013級目前是預科二年級，漢語學習有了一定的基礎，所以學習方面的困惑相對較少。而2014級新生以前在新疆缺乏良好的漢語學習環境，剛進入預科，面臨語言的第一關，學習起來相對困難，如果沒有練好漢語表達，將對他們的學習生活造成較大影響，學生們也流露出想學好漢語的決心。

2.成因分析。目前，少數民族兩年制預科生普遍存在對漢語學習熱情有余、信心不足的現狀。課堂上常常出現單獨朗讀哽咽、口語表達吞吞吐吐、回答問題支支吾吾的問題。歸納起來，主要原因有以下幾點。[2]（1）母語影響較大。少數民族預科學生從小就受自身民族語言的影響，如維族學生受維語影響，在學習漢語時難免要經歷兩種語言和思維的轉換，民族語言的定式思維對其漢語的學習也造成了一定影響。比如問卷第7題顯示，就有22%的學生在課堂討論時是先用母語思維再進行漢語轉換。（2）普通話不標準。普通話是兩年制新疆學生在學習漢語時普遍反映的最大困難。發音方面，有的學生平舌卷舌分不清，有的前鼻音和后鼻音發不準;加之他們的母語沒有聲調區別，所以面對漢語普通話的四種聲調有時有點束手無策，常出現陰平持不住、陽平上不去、上聲不到位、去聲下不來的發音問題。（3）基礎知識不牢，主要是字詞基礎沒有過關，無論是認讀還是書寫，學生們常出現犯了錯誤渾然不知，除了一些日常詞語運用不過關外，尤其是難詞難字常常成為其閱讀與表達的障礙。糾正了還反復出錯的情況屢見不鮮，反映出學生的漢語基本功不扎實。（4）知識面不廣，這是學生在問卷調查時自己反思出的問題，有學生發現自己在漢語學習方面由于沒有養成經常讀書看報的習慣，導致知識面狹窄。其實這是兩年制預科生的普遍問題。漢語口語課堂上，有時會發現學生不知道四書五經的含義，不清楚華盛頓是美國的首都，在成都上學不了解成都簡稱“蜀”;在閱讀專名時讀斷，比如“穆沙拉夫”讀成“穆/沙拉夫”，常對理解如“柴米油鹽醬醋茶”等習慣表達望而卻步等。（5）自信心不夠。問卷中第8題選擇在課堂上當眾發言的膽量，有50%的學生表示“有點緊張”，還有21%的表示“非常緊張”，甚至還有1%的“從沒發過言”，究其原因，絕大部分學生是因為普通話不標準，不敢當眾發言，一怕老師批評，二怕同學笑話，久而久之，缺少練習也就越來越不會表達，形成惡性循環。

三、兩年制預科生漢語口語教學存在問題分析

進行問卷調查一方面調查的是學生，另一方面也是調查教師自己。以學促教，教學相長，用學生的學情分析教學的現狀，不失為提升教學質量的優良途徑。俗話說：沒有學不好的學生，只有教不好的老師。目前，兩年制預科生漢語口語表達現狀之所以如此，還得從“教”的方面反思。

1.缺乏科學而系統的教材。各大高校兩年制預科均缺乏專門針對兩年制預科生編寫的漢語口語教材，有的是借用對外漢語的口語教材，有的是借用漢語聽力教材進行口語訓練，有的是自編校本教材僅對授課學生實用。教材是指南，是基礎，沒有系統的教材無疑就缺乏了明確的指導方向，沒有合適教材的漢語口語教學容易流于隨意性，教學效果難以保證。因此，兩年制預科生漢語口語教學質量提升的首要條件是有一套科學而實用的預科漢語口語教材。

2.缺乏口語教學經驗豐富的教師。據了解，現今高校兩年制預科生漢語口語課教學主要由以下幾類教師承擔：教對外漢語的教師、教大學語文的教師、教普通話的教師、教語文課程與教學論的教師，可見這些教師雖都有不錯的漢語基礎，但如果經驗不足、教不得法，難免會走許多彎路。我們認為，針對兩年制預科學生進行漢語口語教學的教師應該具備以下條件：扎實的語言理論功底、規范而標準的普通話發音、嫻熟的口語技巧、深厚的文化修養、豐富的口語教學經驗，而豐富的教學經驗又是收到良好教學效果的關鍵。

3.缺乏優質而高效的教學設計。教好一堂精彩的課并不難，難的是精彩地教好每一堂課。因此，漢語口語課的教學質量來自于每一次精心的教學設計。而目前的教學因課時煩瑣、師資不強等原因使得漢語口語教學設計很難保證精益求精，有的把漢語口語課上成了純粹的普通話課，有的上成了單純的朗讀課，有的上成了看似熱鬧的討論課……必然就會出現教學目標不夠明確、教學內容枯燥無味、教學手段流于單一、教學理念陳舊落后等問題。而真正的漢語口語教學要體現“有效”二字，讓學生能最終學以致用，似乎還路程漫漫。

4.缺乏深入而細致的學情調研。少數民族兩年制預科生全部來自于新疆地區，如果僅從教一般學生的角度出發備課，學生很難有實際收獲。而通過這次問卷調查和平時的面對面交流，兩年制預科生在漢語學習方面表現出受母語影響嚴重的問題，如果是在新疆初高中就讀的不是雙語學校的學生，長期缺乏良好的漢語交際環境，到大學預科來學習漢語就比較吃力，水平難以很快提高;加之缺乏對全球漢語學習趨勢的及時把握，在學習意識上有待加強。

四、結論

通過調查分析，筆者對兩年制預科學生的漢語口語表達現狀有了更準確的把握，但無論是夯實學生的基礎還是關注學生的“最近發展區”，無論是了解學生需求還是傾聽學生心聲，無論是對教材的使用還是對課堂的掌控等，在漢語口語教學邁向平民化、國際化的同時還有許多工作需要深耕耘、勤鉆研，盡管由于學生的個體差異等因素，預科的漢語口語教學想要立竿見影也許還是天方夜譚，但是持之以恒的付出終究會換來學生的信任、教學的創新、水平的進步卻是毋庸置疑的，也必然換來少數民族預科學生對漢語的敬畏和尊重，對漢語學習永不熄滅的熱情與執著，這才是漢語教學的最終目的之所在。

參考文獻：

[1]朱新紅.新疆少數民族預科生口語教學模式的探索[J].中國科技創新導刊，2012，（34）：92-93.

[2]徐華.少數民族預科生漢語口語表達能力提升策略研究[C]//.西南民族大學學科建設探索——第六次教育教學思想大討論文集.成都：電子科技大學出版社，2010：225.