職業教育教師專業化發展的范式融合及路徑選擇

□李　鋒　閆智勇

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職業教育教師專業化發展的范式融合及路徑選擇

□李鋒閆智勇

摘要：在社會經濟發展方式轉型時期，很有必要融合社會學和心理學兩種研究范式，重新遴選職業教育教師專業化發展的路徑。社會學研究范式關注教師群體的專業地位，心理學研究范式關注教師個體的專業素質，二者具有內在的契合邏輯。因此，可以在尊重教師個體自主專業化發展的基礎上，通過國家層面法制框架的建構、社會層面合作機制的完善、院校層面校本環境的建設和教師層面群體氛圍的創造，最終實現職業教育教師群體的專業化發展。

關鍵詞：職業教育；教師專業化發展；職業教育教師

隨著治國理政新方略逐步落實，我國產業結構調整速度不斷加快，經濟發展方式不斷轉變，社會的有機構成穩步提升，民生需求結構更加多元化，這些發展態勢對職業教育的發展提出了新的改革要求。為此，國務院于2014年5月份頒布了《關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號）[1]，給職業教育的改革和發展提出了總的綱領。職業教育改革是系統化的工程，而教師專業化發展（Teacher Professional Development）程度則是決定改革成敗的重要因素。但是，由于存在不同的專業化發展的研究范式，不僅難以形成職業教育教師專業化發展內涵的學界共識，也導致了職業教育教師專業化發展路徑的選擇分歧。因此，很有必要梳理并融合各種職業教育教師專業化發展的研究范式，形成具有共識性的內涵，最終以此提升職業教育教師專業化發展效度和進度，保障順利建成現代職業教育體系。

一、職業教育教師專業化發展的范式融合

按照學科邏輯來看，教師專業化發展主要是人力資源管理方面的研究領域，然而人力資源管理實際上是一個交叉學科，其最主要的基礎學科是社會學和心理學。因此，對于教師專業化發展的研究也形成了社會學和心理學兩種主要的研究范式。盡管這兩種研究范式表面上看來似乎相互對立，實際上有著內在的關聯邏輯，因此具有融合的可能性。

（一）社會學——群體維度的研究范式

社會學的研究范式主要從教師群體的職業在社會專業分工中的地位來探討教師專業化發展的問題。

首先，教師專業化發展是多個社會主體共同努力的結果。教育是關系到國計民生和整個社會繁榮發展的事業，而教育部門從生產部門中分化出來也是社會發展的總體趨勢，這種分化主要產生了兩個結果：其一，在社會范圍內形成了物質財富生產、精神財富生產以及兩大社會財富生產所需要的人力資源生產的專業部門。從廣泛意義上來說，教育部門主要承擔整個社會人力資源的生產，而職業教育與社會經濟的發展則更加緊密，它主要通過技能開發來培養各行各業所需要的產業工人，他們在社會分工中的位置大多處于兩大社會財富生產鏈的一線。因此，職業教育教師專業化發展的目的首先在于為社會經濟發展培養最適合的產業工人，因而需要不斷提升自身的專業素質；這就是說，職業教育教師的專業化發展是社會經濟發展的需要。其二，在社會范圍內形成了依靠市場機制和法制體系（抑或行政命令）的合作行為，各大專業生產部門之間必須通過相互交換產品才能滿足社會的繁榮發展和自身的長足發展。當然，教育部門人力資源生產的規格和數量需要與社會其他產品的生產部門進行協商，而這種協商可能是通過市場機制和法制體系形成的高度自覺的和主動的合作行為，也可能是通過行政手段形成的被動的合作行為。因此，盡管職業教育教師專業化發展是社會分工的需要，但并非職業教育教師群體固步自封所能達到的結果，而是需要通過職業教育領域與社會其他部門相互合作才能實現，是職業教育的教師群體以及社會其他群體等多個主體共同努力的結果。這就是說，職業教育教師專業化發展并不是教師個體使自己的職業素質逐漸趨向精專的過程，而是必須要使整個社會認識到教師專業化發展是促進社會繁榮和進步的職責，并積極爭取社會各界的支持，通過社會各部門跨界合作才能實現的專業分工結果。

其次，教師專業化發展的結果必須獲得社會認同。社會對教師專業化發展的認同感主要是看教師在社會分工體系中的位置，或者說教師的社會地位，這主要有兩種衡量的標尺：其一，通過由社會分工體系和市場機制對職業教育教師在社會財富生產中的貢獻度進行自發的價值評判。在這種情況下，社會對職業教育教師專業化發展的評判焦點主要強調的是教師職業的社會形象、經濟貢獻、政治地位、薪酬待遇和教師職業能力的社會排他性等方面。因此，自上世紀后半葉，世界各國就相繼出臺法律，提升了教師的社會地位、政治地位和薪酬待遇。1993年《中華人民共和國教師法》相關條款規定，“改善教師的工作條件和生活條件，保障教師的合法權益，提高教師的社會地位；全社會都應當尊重教師；教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高。”[2]但是，教師對社會經濟的貢獻和職業的社會排他性則需要教師群體的專業素質的不斷提高才能夠決定。其二，通過社會頂層部門出于對社會總體繁榮昌盛前景的考量，主動運用法律、制度和行政手段等對職業教育教師的社會地位進行人為的界定。早在1966年，聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中明確指出，教師職業是一種專業[3]，并將教師的職業與醫生、律師等其他專業性鮮明的職業并置起來看待，且認為教師職業是受該專門領域的基礎科學和應用科學的成熟度所支撐的專業化領域，教師的教學實踐是教學論、心理學原理與技術的合理應用，教師是這些原理與技術的技術熟練者[4]。可見，教師專業化發展的結果并不僅僅是教師對自我發展的主觀體驗，而是由職業教育教師在社會分工體系中的位置和社會財富生產中所能承擔的責任的大小所決定的客觀估量。

總之，社會學——群體維度研究職業教育教師專業化發展就是在整個社會專業分工體系的宏觀背景中進行評判教師在社會專業分工體系中的位置、教師對社會財富生產的貢獻程度以及教師職業的社會排他性等。

（二）心理學——個體維度的研究范式

心理學的研究范式主要從教師個體的職業發展的維度來探討教師專業化發展的問題。

首先，教師專業化發展是教師個體專業不斷發展的過程。教師專業化發展本質上是教師個體成長的過程。教師要成為專業人員，就需要不斷學習新知識，提升專業能力水平，從教育教學領域的新手型教師成長為專家型教師。由于教師是“學校中傳遞科學文化知識和技能，進行思想品德教育，把受教育者培養成一定社會需要的人才的專業人員”[5]，因此，教師專業化發展的過程就是教師“在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的過程。”[6]然而，絕不可以狹隘地將教師的專業素質局限于教學方面，并將教師專業化定義為“教學專業化”或者“教學職業化”[7]，從而將教師專業化發展界定為教師“個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程。”[8]因此，職業教育教師專業化發展的過程就是一個普通的受教育者在接受必要的教師教育后，獲得教師從業資格，進入職業教育領域，并在教育教學過程中，根據現時代的學生的生理和心理發展特征、社會民生的生活和消費需求、產業經濟有機構成的工藝、技術和規范等變遷趨勢，不斷通過教學反思、校本研修、校企合作進修和培訓等專業素質提升模式，更新專業知識、提高專業能力、革新專業規范、提升專業道德素養、積累專業經驗，實現專業自主和專業自覺，最終成長為具有與自己的教學領域相關的嫻熟的生產性技能和教育教學才能的專家型教師。這個過程實際上也是教師通過不斷學習使自己的“知識、技能、社會規范和情感”[9]全面提升的過程，因此教師專業化發展的內容理應包括文化——知識層面、能力——技能層面、道德——規范層面和生理——心理層面。

其次，教師專業化發展也是教師個體在同行中的專業地位不斷提升的過程。事實上，作為職業的教師，本來就是組織分工和社會分工的結果，因此能否成為教師必須得到同行的承認，而能否獲得更高的專業地位也需要獲得同行默許或者相關制度的認可。教師行業的管理組織由來已久，早在中世紀教會教育時期，歐洲的教師職業必須獲得教會方面許可，否則會受到教會開除教籍、逐出教會等嚴厲懲罰[10]，到十二世紀時，西歐的經濟和工商業逐步繁榮，各種手工業的同業行會和商會逐漸成為以城市為中心的西歐社會的控制力量，在此基礎上，西歐的文化教育事業也有了重大發展，中世紀大學組織開始出現，并形成了學生行會或教師行會兩種相互對立的大學自治組織，從此中世紀大學認定教師準入資格的“執教授予權”和新教師的入職儀式就職禮（inception）就開始逐步脫離了大學所在城市的大教堂主教所壟斷的教權，轉為教師行會的俗權[11]。進入現代社會以來，教師同行組織的建設進一步加強，有些甚至成為教師治理的政治力量。以美國為例，為了維護教師的正當權益，1857年費城成立美國教師協會，1870年，美國教師協會、美國中學校長協會、美國師范學校協會等聯合組建成立全美教育協會（National Education Association：NEA）[12]；幾乎與此同時，1897年芝加哥也成立了教師聯盟，并于1916年發展成為美國教師聯盟（American Federation of Teachers：AFT）[13]。不僅如此，教師的專業地位不僅僅是教師的同行評價，同時也成為國家層面的教師管理制度。工業革命以后，隨著工業生產發展的需要，包括教師行業在內的各行各業開始實行行業技術資格證書和技術職稱制度[14]，這既是教師專業化發展的結果，也是國家層面教師擇優錄用教師從業人員以及教師同行之間進行相互評價的重要依據。

總之，心理學——個體維度研究職業教育教師專業化發展，就是在整個教師的職業群體中評判教師個體在同行中的專業地位、教師個體的教育教學專業素質發展水平的高低等。

（三）兩種研究范式的內在融合邏輯

職業教育教師專業化發展的研究范式對其現實層面的路徑選擇具有導向作用。盡管社會學和心理學兩種研究范式分別給職業教育教師專業化發展提供了不同的思路，然而它們之間卻存在著內在的聯系，其邏輯契合點就在于教師個體專業素質的發展水平和教師群體專業化發展水平是相輔相成的關系，前者是后者的基礎，后者則是前者的目標。因此，這種內生的邏輯關系足以融合兩種研究范式并為職業教育教師專業化發展提供新的思路。

教師專業化發展是具有連續性的概念，既是動態的發展過程，也是靜態的發展的目標和結果。從動態的角度來說，教師專業化發展主要是指教師通過嚴格的專業訓練和主動的專業學習，逐漸成長為具有嫻熟的專業教育教學素養的專家型教師的發展過程。在這個過程中，教師主動的學習和努力是促進和提高自己專業素質的主觀條件，而教師組織層面完善的法律和制度體系、教師教育體系和良好的專業環境，是教師專業化發展的必不可少的客觀條件。這兩個條件在教師專業化發展過程中缺一不可且相互促進。從靜態的角度來說，教師專業化發展是教師職業生涯努力的目標和方向，也是指教師職業真正成為一個專門職業（專業），使教師成為專業人員得到社會的認可的這個發展結果[15]。從這層含義上來說，教師專業化發展最終是為了使教師這類職業達到與醫生、律師等職業病一樣是專業水準和被社會認可的社會地位。

然而，教師專業化發展并不是教師個體力量能夠達到的境界，作為一種專門化的職業，或者說一種職業達到專業化的水準，必然主要是一個社會化的職業分工的概念，而不僅僅是個體發展的概念。教師個體層面探討專業化發展問題，是將自己的職業生涯發展歷程作為發展的自我參照系或者將教師群體內部成員的職業生涯發展歷程作為發展的相互參照系；教師群體層面探討專業化發展問題，是將其他社會職業群體之間的職業發展狀況作為發展的參照系。因此，盡管教師專業化發展依賴于每一個教師個體的努力，但卻是教師群體在社會分工中地位和責任的綜合體現，“前者為教師個體專業化，后者為教師職業專業化”[16]。可見，教師專業化發展既是社會學意義上的群體概念，也是心理學意義上的個體概念，既是靜態維度上教師職業與其他職業的對比效應和結果，也是動態維度上教師個體專業素質的發展狀態和過程。這就是說，教師專業化發展“包含雙層意義：既指教師個體通過職前培養，從一名新手逐漸成長為具備專業知識、專業技能和專業態度的成熟教師及其可持續的專業發展過程，也指教師職業整體從非專業職業、準專業職業向專業性質職業進步的過程”[17]。因此，教師專業化發展的問題既要關注教師這個職業成為專門職業并獲得應有的專業地位的過程，也要關注教師教學的品質、職業內部的合作方式，即教學人員如何將其知識技能和工作職責結合起來，整合到同事關系及與其服務對象的契約和倫理關系所形成的情境中[18]。事實上，教師個體層面的專業化發展是其群體維度專業化的基礎，而教師群體能否在社會分工中占據重要的是位置，則還需要社會層面的制度設計作為教師專業化發展的充分條件的補充。

綜上所述，教師專業化發展是指教師個體和教師群體為爭取教師職業的專業地位而進行努力的目標、過程和結果，包括教師個體專業化的心理學測量指標和教師職業專業化的社會學測量指標兩層內涵。

二、職業教育教師專業化發展的路徑選擇

既然教師專業化發展是社會層面和個體層面教師職業不斷趨向和到達其他社會專門職業水準的綜合概念，那么，在社會經濟發展方式轉型時期，就需要通過融合兩種研究范式，在充分尊重和激發教師個體自主專業化發展的基礎上，從國家、社會、院校和教師等層面來遴選全新的發展路徑，最終構建起立體化的職業教育教師專業化發展的保障體系。

（一）國家層面要建構能夠保障職業教育教師自主專業化發展的法制框架

就目前來看，指導我國職業教育教師專業化發展的法律主要是《教師法》和《職業教育法》，前者主要對教師的權利和義務、資格和任用、培養和培訓、考核、待遇和獎勵、法律責任等進行了綱領性的規定，后者主要對職業教育的體系、實施和保障條件等進行了規定，兩部法律對職業教育教師的專業化發展均有所涉及，但是在可操作性方面則完全不能令人滿意。隨著社會經濟的快速發展，這兩部法律已經不足以保障職業教育教師的專業化發展，其問題主要表現在以下幾個方面：第一，兩部法律多個條款的措辭使用“應當”等虛擬語氣詞進行界定，法律的強制約束性大大降低，使得教育部門通過與社會其他部門合作建設職業教育教師專業化發展體系的力度十分疲弱；第二，沒有對職業教育教師的培養和培訓體系做出明確的界定，《職業教育法》規定“縣級以上各級人民政府和有關部門應當將職業教育教師的培養和培訓工作納入教師隊伍建設規劃，保證職業教育教師隊伍適應職業教育發展的需要；職業學校和職業培訓機構可以聘請專業技術人員、有特殊技能的人員和其他教育機構的教師擔任兼職教師；有關部門和單位應當提供方便”[19]；《教師法》規定“各級人民政府和有關部門應當辦好師范教育……各級人民政府教育行政部門、學校主管部門和學校應當制定教師培訓規劃……”[2]等，但是這些法律條款由于當時立法的時代局限性，并沒有對職業教育教師的專業化發展的體系做出明確的規定，就連職業教育教師的教育和培養體系都沒有特別明確的規定；第三，職業教育教師的準入制度、職業資格標準和教師職務制度界定不清晰，使得職業教育教師準入資格所必須規定的專業知識、專業技能和專業規范等要求的衡量標準只能主要依托于學歷證書，而日后的在職培訓又沒有相應的專業化發展標準作為對這些專業素質進行補救的依據。因此，隨著依法治國理念的逐步深入，必須加快職業教育修法和立法的進度，完善職業教育教師專業化發展的條款，修訂職業教育教師的準入資格制度，建立職業教育教師專業化發展的標準體系和評價制度，細化職業教育教師的專業技術職務評聘制度，建設職業教育教師的培養和培訓體系，從法制層面保障教師能夠實現自主的專業化發展。

（二）社會層面要完善能夠促進職業教育教師自主專業化發展的合作機制

職業教育與國計民生和社會經濟需要緊密相關，職業教育教師的專業化發展必然不能脫離產業領域的有機構成變化，因此必須形成與社會其他部門之間的合作機制，共同促進職業教育教師的專業化發展。就目前的體制改革情況來看，需要國務院牽頭，中央政府層面各部門之間建立起職業教育教師專業化發展的聯動機制。早在2002年，《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》（國發〔2002〕16號）就提出要“在國務院領導下，建立職業教育工作部際聯席會議制度”[20]；2004年6月，由教育部、國家發改委、財政部、人事部、勞動保障部、農業部、國務院扶貧辦等七部門組成的職業教育工作部際聯席會議制度正式建立[21]；2005年10月，《國務院關于大力發展職業教育的決定》（國發〔2005〕35號）進一步明確要求“縣級以上地方政府也要建立職業教育工作部門聯席會議制度”[22]；2014年6月，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號）再次強調“充分發揮職業教育工作部門聯席會議制度的作用，形成工作合力”[1]。職業教育工作部際聯席會議制度是在現有體制內的重要創新，有利于強化政府各個部門之間對職業教育的統籌領導和協調溝通。然而，這個機制還有待進一步完善，其原因主要有二：第一，目前該機制的順利運行主要需要靠強大的行政手段保障；第二，該機制主要關注職業教育學生的發展。因此，在今后的發展過程中需要依托法律體系和市場機制，深化職業教育工作部門聯席會議制度在職業教育教師專業化發展中的潛力，使其能夠在協調產業等部門提升職業教育教師生產性技能等專業素質的過程中形成長效機制，并以此建立市場機制導向和法律體系保障下的校企合作的教師進修制度，建立教育部門和產業部門等共同參與的教師專業化發展評價機制，使職業教育教師專業化發展成為更加社會化的行動。

（三）院校層面要建設能夠促進職業教育教師自主專業化發展的校本環境

首先，職業院校要建立適宜職業教育教師自主專業化發展的制度體系。職業院校要著力改革內部制度，在人事制度方面，引進和選拔人才要不唯學歷，在符合教師準入資格的前提下，要重點向具有應用性、生產性的技術能力和經驗的教師傾斜；在薪酬制度方面，要給確實到企業進修的教師必要的補助，并將進修時間折算為課時數計算課時酬金；在專業技術職務評聘制度和績效考核制度方面，要按照分類原則對不同類別的教師進行考核，將教師到企業進修的時間作為教學課時考核，不以科研項目和論文作為各類型教師職務晉升的必要考核條件，給教師足夠的專業自主空間，尊重教師專業發展的自由；在管理制度方面，要建立教師進修的輪循機制[23]，給教師轉換不同類型的工作崗位以及到企業進修和培訓提供靈活的制度安排，幫助教師度過職業高原期。

其次，職業院校要建立適宜職業教育教師自主專業化發展的教學環境。建設教師專業化發展的管理系統，將每位教師的教案、學材、到企業培訓的案例和實踐心得匯集成教師專業化發展的資源數據庫，供其他教師參考和學習；職業院校與行業、企業合作，建立校內或者校外生產性實訓基地，為教師提升生產性實踐技能提供條件；引入企業專家，與校內的專家型教師形成合作機制，根據院校的教學專業編寫校本教師進修教材，為新教師盡快進入專業角色以及其他教師掌握新技術、新工藝和新規范提供可資借鑒的學習材料。

再次，職業院校要建立適宜職業教育教師自主專業化發展的梯隊結構。職業院校要積極建設教師梯隊，利用校內二級部門、教研組、研究所和學術委員會等組織力量，形成老中青相結合的專業教學團隊，將良好的專業素質、專業經驗和教育教學傳統通過傳幫帶的形式形成代際傳承機制；此外，職業院校還要積極引進企業的技術能手和社會上的能工巧匠，與院校內部的專職教師形成專兼結合的教學隊伍和幫扶結構，給予給學校教師進行專業技能指導的兼職教師必要的勞務補貼，形成能夠與產業經濟發展緊密銜接的專業素質結構。

（四）教師層面要創造能夠促進職業教育教師自主專業化發展的群體氛圍

首先，在職業教育教師專業化發展管理系統中嵌入教師專業化發展所需要的學習、反思和診斷功能，促進教師自主專業化發展。職業學院要根據國家頒行的相關法律和標準，結合當前信息技術發展的趨勢，特別是要引入移動信息技術和大數據庫的運算功能，開發適合教師隨時隨地進行專業知識、專業技能學習和教育教學反思的系統，并在能夠足以保障教師隱私的情況下，邀請同行或者企業人士通過網絡對教師的專業化發展狀況進行在線診斷，或者根據國家對教師專業化發展的法律、制度和標準等，通過信息技術和統計技術實現自動化的專業化發展狀況在線診斷功能，為教師推送即時化的診斷結果，定制個性化的專業化發展課程，使教師對自己的專業化發展情況能夠有清晰的認知，從而做到心中有數，有的放矢地提升自己專業化發展的進度。

其次，職業院校要實施知識和經驗管理制度，使專業教學團隊形成專業化發展的學習型組織。職業教育的專業建設與產業分工和企業職業領域的崗位分工密切相關，因此必須以專業（群）為核心建立專業教學團隊，根據專業教學團隊成員的專業知識、技能和經驗的構成狀況，在教師專業化發展管理系統中搭建專業教學團隊的知識和經驗管理模塊，深化同行群體內部的專業知識、技能和經驗的高度共享，形成專業群體內部同行之間相互學習、借鑒和友好評價的氛圍，促進專業群體的共同進步和發展。但是，專業教學團隊建設并不排斥專業學校內部的跨界合作，更不排斥與企業之間的校企合作，而是要在教學團隊建設的過程中，一定要注意團隊成員的專業知識、技能和經驗等與學校專業發展之間的相關性，從而使各個團隊之間形成有機聯系的學習型組織。

最后，職業院校要完善具有多元評價和診斷功能的教師專業化發展共生機制[24]。職業教育教師承擔著產業工人的培養重任，人才培養的質量是衡量其專業化發展水平最重要的綜合指標，而職業教育人才培養質量的評價，除了教育領域中的同行評價外，產業領域中的用人單位最具有發言權，還有就是接受職業教育的學習者等重要的教育主體，也具有不可忽視的評價資格。因此，職業院校還要注意在職業教育教師專業化發展管理系統中開發職業教育教師專業化發展的多元評價和診斷功能，吸引產業領域的人士和學生對教師的專業化發展做出評價和診斷，與學生和產業領域的專家形成專業素質的共生機制。但是，需要注意的是，在線評價并不能取代面對面的同行和企業專家的評價，這是因為教師在同行和企業專家面前實際展示自己的專業素質，能具有與網絡虛擬環境等非面對面中不同的教學心理載荷[25]，從而能夠充分展現自己的專業技能、專業智慧和專業經驗。

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責任編輯蔡久評

作者簡介：李鋒（1975－），男，江蘇沛縣人，江蘇理工學院助理研究員，研究方向為高等教育管理、高等職業教育；閆智勇（1973－），男，山西陽泉人，天津大學管理與經濟學部管理科學與工程博士后流動站，博士后，副教授，研究方向為教育管理及政策法學、高等職業教育。

基金項目：江蘇省教育廳高校哲學社會科學基金項目“高職院校教師培訓體系構建的研究與實踐——以江蘇為例”（編號：2013SJD880007），主持人：李鋒；江蘇理工學院社科基金項目“高職院校教師培訓的現狀與對策研究”（編號：KYY13508），主持人：李鋒。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）12-0030-07