“以思辨能力為導向”的辯論式英語寫作教學模式研究

□王維平

?

“以思辨能力為導向”的辯論式英語寫作教學模式研究

□王維平

摘要：英語寫作內容言之無物、邏輯混亂等問題較為嚴重，辯論式英語寫作教學模式旨在提高思辨能力和寫作能力，依托翻轉課堂這一形式，從“哲學性”思維訓練入手進行教學內容重組，在課堂開展討論和辯論等活動，并通過同伴互評等多元化的評價方式，加強學生自我反思，將思辨能力培養貫穿英語寫作的全過程。這一模式優勢明顯，值得推廣和進一步實踐。

關鍵詞：以思辨能力為導向；辯論式；英語寫作；教學模式

英語寫作作為一種高階認知技能和高級產出性技能，是外語教學強調的一項核心技能。較常見的寫作教學法有成果法、過程法、體裁法、過程-體裁法等。雖然這些教學法各有優點，但是在思辨能力培養方面不夠突出。英語寫作教學模式以范文分析為主，對寫作的語言表達、句式特點、選詞的準確和多樣等方面關注較多，而對主題的挖掘、思維的拓展以及內容之間的邏輯性關注較少。以思辨能力為導向的寫作教學模式尚不多見。根據實證研究，思辨能力的不足在寫作中表現突出，學生作文能夠做到符合邏輯、有理有據的不足五分之一，而多數作文內容空洞，多為事實的羅列，缺乏說理（文秋芳，2006）。要改變和解決英語寫作中暴露出的內容空洞、語篇連貫性和邏輯性差、缺乏思想深度和分析問題能力等諸多問題，英語寫作必須以學生思辨能力培養為導向，對寫作教學內容、教學組織形式、教學方法和評價等方面進行改革，有意識地培養學生的思辨能力，以期培養會思考的寫作者，以實現幫助學習者成為獨立的終生學習者這一長期的教育目標。

一、思辨能力與英語寫作教學

寫作作為一種產出性技能，需要提高學生的產出性語言和思維技能。因此，在寫作中語言能力和思維能力同等重要。英語寫作不僅要關注語言的準確性和流利性，更要關注語言的批判性理解和創造性表達。Bloom（1956）將認知領域目標分為知識、領會、應用、分析、綜合和評價六級水平。后三種能力為高級認知技能，思辨能力即屬此列。目前高校英語寫作教學更多地停留在學生表層能力的培養，即識記、理解和運用，而對分析、評價等較高的思辨能力的培養比較欠缺。

思辨能力（critical thinking skills）包括元認知能力 （metacognition）、邏輯評價信息來源的能力（logically evaluating information sources）、解決問題能力（problem solving）、選擇恰當策略或解決辦法的能力（selecting appropriate strategies or solutions）（Ennis，1987）。在當今的信息時代，思辨能力體現在評估信息的能力、判斷內容是否有用和可靠的能力以及做出決策和選擇的能力。網絡信息多變復雜，外語教學中加強思辨能力培養至關重要。寫作教學中基于主題以及有爭議性的話題可以培養學習者的思辨能力，包括對批判性評價所必須的詞匯拓展和關鍵概念。Yang&Jeffery Gamble（2013）采用實驗組和對照組的實驗方法對比大一學生參與不同的課堂活動的結果。實驗組采用辯論、同伴批評等有助于思辨能力培養的活動形式；對照組的課堂活動主要是小組展示、過程寫作等與思辨能力培養不相關的形式，結果顯示實驗組的學習者較對照組在英語水平和思辨能力上都有較大提高。其中對于最受歡迎的課堂活動，近一半的受試學生選擇了辯論。辯論鼓勵學生評價假設，權衡論據，并對論題進行反思，因此有助于思辨能力和反思能力提高。而把反思記下來，系統地寫進作文，然后通過互評和重寫，促進思辨和寫作能力的雙提升。

二、辯論式英語寫作教學的原則和特點

辯論式英語寫作教學應遵循以思辨能力為導向，以翻轉課堂為載體，以自評與互評相結合的反思性評價為綜合評價手段，以提高思維和語言能力為共同目標等幾大原則。

辯論式英語寫作教學具有以下特點：

（一）教學形式：依托翻轉課堂

辯論式的英語寫作教學主要教學活動是課堂討論和辯論。學生通過對文本開展批判性閱讀，提出問題，現場解決問題，針對所給話題圍繞論點、結構等各方面展開辯論，通過與同學進行思想和語言的交鋒，不斷修正和完善自己的觀點。這種課堂必須依托大量的課外學習作為鋪墊，教師在課前提供精選的寫作要點的視頻，課堂上教師退居幕后，從旁點撥和協助學生更好地完成辯論和討論任務。這種授課形式與翻轉課堂不謀而合。

（二）教學目標：思辨能力與寫作能力相互促進

英語寫作教學不應是單純的語言能力的提升而應該以思維和語言的共同提高為目標。寫作教學不再是為了寫而寫。寫作既是目標也是實現目標的過程和手段。辯論式的英語寫作教學一般 “兩步走”，第一步是大量的寫前準備，即辯論。學生通過辯論、討論等課堂活動，提出觀點，質疑對方觀點和擺出的事實，能夠發現對方的邏輯漏洞，同時對己方的觀點說理、維護，消除邏輯缺陷，直至完全令人信服。第二步是寫作。經過討論和辯論，主題越來越明晰，邏輯缺陷越來越少，內容得以完善，最后形成自己的作文。

（三）教學內容：變八股式的重“形式”的英語寫作為思辨性的重“內容”的英語寫作

英語寫作教學不應是為了應試，而教給學生開頭、結尾和各種表達習慣的套用語的 “八股式”教學。這種教學法指導下的學生作文詞匯使用較豐富、結構清晰，有較多似曾相識，甚至基本雷同的“高級”句子。但是，細觀其內容，則言之無物，或翻來覆去重復一個事實，或邏輯混亂，說理不清。辯論式的英語寫作教學從主題挖掘和提煉、論據的取舍和安排、論證的先后與嚴密性等等各方面進行全面指導，通過辯論和互評等課堂活動，教會學生反思能力，信息甄別能力和決策能力，全面提高學生的思辨能力。

（四）教學評價：以多元化、過程性考核代替單一的教師評價

辯論式的英語寫作教學不再是由教師一人對學生的寫作作品進行的評判，而是將評價融入到課程教學的各個環節。評價者也不再是教師一方，而是教師、學生自己、同伴的多方評價，評價形式也改為自評、同伴互評、教師評價、小組評價等多種形式并用。

三、辯論式英語寫作教學模式構建

寫作是培養學生思辨能力的最有效地課程之一（孫有中，2011）。辯論式英語寫作教學模式以培養學生的寫作能力和思辨能力為共同目標，從審題、布局、選材到措辭都融入思辨能力培養這一主旨思想。為達到寫作能力和思辨能力共同提高這一目標，從教學內容、教學組織形式、教學方法和評價四個方面進行構建辯論式的英語寫作教學模式。

（一）融入“哲學思想”，圍繞“可辯”、“善辯”重組教學資源

改變教師和學生僅依靠一本教材和配套課件開展教學的局面。為學生提供寫作教材、寫作校本教材、課件、微視頻、網絡公開課、國內外外語專題學習網站等豐富的學習素材。其中寫作校本教材要立足“90后”學生實際和教學需要來編寫，在教學資源的選擇上話題應具有可辯性，而且能夠讓學生提高思辨能力，成為善辯的選手。

為此，應該思路領先，進行思維訓練。Shahini &Riazii（2012）介紹了一種提高學生產出性語言和思維技能的新方法，即在口語和寫作的外語教學中使用PBLT（philosophy-based language teaching基于哲學的語言教學）的教學方法。PBLT所指的“哲學”是鼓勵普通學生對周圍的世界進行批判性和創造性思考。學生能夠深入研究主題，而不是盲目接受或記住被輸入腦子的事實。“哲學”不是指復雜的、抽象的、專業的學科內容，而是指鼓勵學生深入探討某一問題或一系列問題，談論自己對概念的理解并能用說理的方式解釋清楚自己的理解。與語言教學中的交際教學、合作語言學習、任務式語言教學等類似，基于哲學的語言教學是讓學生使用語言來學習它。語言使抽象的思維成為可能。PBLT使學生運用語言進行想象、操控、創造新思想，分享思想。

（二）強調協作，采用分層分組分班的教學組織形式

辯論式英語寫作模式一定不是單個學生的孤軍奮戰，而應通過討論、辯論等活動充分發揮團隊的合作，尋求協同發展。在分班和分組問題上，打破傳統按照學號順序和寢室為單位的辦法，而采用更科學的教學組織形式。以學生高考英語成績為參考，在此基礎上對新生進行一次入學英語水平測試，主要包括讀和寫兩個方面內容，將這兩次成績匯總之后再對學生進行ABC（優、中、差）分層；然后3人組成1個小組，小組成員分別為A、B、C三個層次的學生各1名，A層次學生擔任小組組長；一個班級分成16個小組，8個小組成立1個教學小班。這種做法能激發C層次學生的學習積極性和主動性，同時A層次學生可以擔任C層次學生的“導師”，在指導過程中也提升自身的英語水平。

（三）采用更主動、個性化的翻轉式教學方法

英語寫作的授課難度在于精講和多練難以在有限的課堂時間內兼顧。利用“翻轉課堂”的教學理念充分調動學生的課下自主學習的主觀能動性，能夠最大限度發揮課堂的效率。

1.課程微視頻。采用翻轉課堂的模式，將寫作的要點由課堂講解改成學生通過微視頻自主學習。微視頻采用自制和借用相結合的方式。選用網易公開課、coursera、youtube等共享課程資源，根據教學需要整合和自制適合本課程教學的微視頻。微視頻針對性強，短小精悍，時長通常在10分鐘左右，根據課程章節的教學目標準備微視頻，每個微視頻只介紹一個知識點或者呈現一個寫作技巧。電子課件或視頻課件上傳到校園寫作精品網站，方便學生在線或下載學習。微視頻是碎片化的知識，因此，為了幫助學生形成系統的知識體系，教師需要在課堂上采用回顧、測試等方式對碎片化的知識進行整理。

2.寫作過程教學。課前要求3人小組利用微視頻開展自主學習、合作學習和小組討論，學生可以通過同步和異步網絡交流與同學互動溝通，隨后總結自己學到的知識以及存在的問題，并將問題反饋給各組長，由組長匯總問題后再反饋給教師。同時小組成員要查找資料、學習相關的拓展資源等,完成作文初稿。課堂教學，包括知識點檢驗和鞏固—批判性閱讀評價—話題討論和辯論等環節。為檢驗學生對寫作知識點掌握情況，先由各小組派1名代表（輪流）做口頭陳述（presentation），談論寫作思路、寫作技巧，重點談論文章的內容和觀點。其次，教師選擇與知識點相關的例文示范和啟發學生開展批判性閱讀和評價，口頭評價例文在觀點、邏輯、寫作思路等方面的優缺點，為思辨能力培養做好過渡。再次，設置與知識點、例文內容相關的具有啟發性、開放性和爭議性的話題，在學生廣泛查閱資料的基礎上開展話題辯論。辯論是培養思辨能力最有效的方法之一，它是全方位綜合知識的運用，在辯論中辯者要運用、搜集、查找與辯題相關的知識與材料，然后分析、篩選，最后提出自己的見解和看法。學生在課堂中處于主體地位，在教師的指引下進行口頭表達、口頭交流和話題辯論，教師只是起主導作用，進行解答疑惑。在辯論過程中，學生相互評判觀點、相互評價，交際能力和思辨能力均得以提升。課后學生先利用作文批改網等基于“云”信息的學習系統，自行提交作文網進行批改，修改句法和用詞錯誤，再利用所學寫作技巧和思路，綜合教師和各小組的觀點，取長補短，創造出內容充實、有說服力和吸引力的優秀作文。

（四）突出“反思性”，開展同伴互評等多元化的考核評價方式

LisaTsui（2002）在對思辨能力培養的相關文獻研究中發現，多數研究都認為美國大學生所表現的思辨水平不盡如意。她對四所美國高校開展了案例分析，研究發現小組合作、發散思維、論文這一測試形式能夠促進學生思辨能力的發展，而標準化測試手段則制約其發展。四所高校中，思辨能力得分高的A校和D校，都十分重視寫作和重寫。采用自評和同伴互評的方式有助于鍛煉學生的思辨能力，因為一方面學生嘗試在理解和批判材料而重寫的過程刺激學生更多地對自己的作品進行深度的思考，并通過同伴反饋而得以提高和改進。這兩所學校重視寫作的做法不僅要求有足量的寫作和重寫，而且以寫作為載體重視對思想的綜合、分析、完善能力。另一個影響思辨能力的因素是重視課堂討論。在A校，課堂討論是每門課研討會的根本特征。這種積極的學習方法促進思辨能力的發展，鼓勵學生提出新想法。同樣，在D校，受訪者也都認為課堂討論與思辨能力提高直接相關。而在B校和C校，課堂講授為主，多采用標準化測試，學生思辨能力較差。

辯論式的英語寫作教學模式應改變終結性評價、教師單方評價，而采取形成性評價和終結性評價相結合，教師評價與小組互評、學生自評等方式相結合的多元化的考核評價方式。課堂教學評價以口頭陳述、辯論為主，口頭陳述以小組為單位，由小組選派代表完成，為防止學生不作為，規定小組3個成員輪流陳述。辯論在小組與小組之間開展。每次活動之后，開展小組自評、組間評價和教師評價，評價側重信息內容。教師評價除課堂評價外，還對每位學生的課后作業、階段性測試給予評價。小組內各成員的小組自評分可以相同，也可由組長進行調整。評價以小組自評、組間評價和教師評價各占25%、25%、50%計算。課程整體評價中，形成性評價占60%、終結性評價占40%。

四、開展辯論式英語寫作教學模式的優勢與建議

辯論式教學因其對思辨能力培養的突出貢獻以及對寫作能力提升的明顯作用等優勢已被越來越多地應用到口語和寫作等產出性技能為主的課程教學中。辯論不僅能提高學生的思辨能力，尤其是學生的分析、綜合、評價和創造能力，而且在其他方面也有促進作用。辯論能拓寬學生的視野，提升學生學習的主動性和積極性，對學生的智力也是一種促進（Musselman，2004）。學生對學習更有興趣；辯論涉及的大多是沖突性的話題，這種智力的沖突會讓學生更專注學習；辯論過程中的查資料、分析、整理和討論，讓學生很好地開展主動學習和合作學習；辯論可以提高學生的口頭交際能力及書面表達能力（Kennedy，2007）。

開展辯論式英語寫作教學需要在選題上下足功夫。所選話題往往要帶有一定爭議性。辯論前學生要閱讀和查詢相關資料，然后把正反方的觀點進行綜合分析，形成自己的評價和建議。在辯論中，學生要明白如何推理，如何識別謬論，如何陳述自己的觀點，要懂得如何評價自己的和對方的論點、論據和論證。

此外，辯論式英語寫作教學的“辯”不僅僅存在于議論文的正反觀點的辯論，而是從審題、布局、選材、觀點陳述等貫穿寫作的全過程的討論和辯論。分出對錯勝負不是目的，說理充分、自圓其說才是重點。在題材選擇上，除了議論文之外，也可選用一些記敘文或說明文。用細節展開（show more than tell）的方式，教會學生如何讓講述的故事更能打動讀者。

參考文獻：

[1]Ennis，R.H.A Taxonomy of Critical Thinking Dispostions and Abilities[A].Teaching Thinking Skills: Theory and Practice[C].New York:W.H.Freeman，1987．

[2]Yang，Y-T.C&Jeffery Gamble.Effective and Practical Critical Thinking-enhanced EFL Instruction[J].EFL Journal，2013（10）:398-412．

[3]Shahin，Gholamhossein and A.Mehdi Riazi.A PBLT Approach to Teaching ESL，Speaking，Writing，and Thinking Skills[J].ELT Journal，2011（4）:170-176．

[4]Lisa Tsui.Fostering Critical Thinking Through Effective Pedagogy:Evidence from Four Institutional Case Studies[J].The Journal of Higher Education，2002（6）:740-763．

[5]Musselman.E.Using Structured Debate to Achieve Autonomous Student Discussion[J].The History Teacher.2004（3）:335-348．

[6]Kennedy R.In-class Debates:Fertile Ground for Active Learning and the Cultivation of Critical thinking and Oral Communication Skills[J].International Journal of Teaching and Learning in Higher Education.2007（2）:183-190．

[7]文秋芳，劉潤清.從英語議論文分析大學生抽象思維特點[J].外國語，2006（2）：49-58．

[8]孫有中.英語專業寫作教學與思辨能力培養座談[J].外語教學與研究，2011（4）：603-607．

責任編輯王國光

作者簡介：王維平（1967-），男，江西玉山人，浙江工商職業技術學院副教授，研究方向為英語翻譯與寫作。

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）11-0056-04