把握課程本質，理直氣壯教知識

施紅娟

[摘 要] 語言訓練一旦與語文知識分道揚鑣，就會陷入機械主義的泥潭。因此，我們要從教材文本中開掘豐富的認知渠道，讓學生在感知體驗的過程中習得、內化語文知識，為學生核心素養的發展奠基。

[關鍵詞] 拓展材料；深入探尋；遷移運用；課程本質

語文核心素養是以熟練的語文技能和豐厚的語文知識為支撐的，兩者之間相輔相成。事實上，沒有知識的浸潤，所謂的語文能力訓練必將陷入混沌尷尬的境地。語文知識不僅要教，還要教得理直氣壯，教得富有智慧。

一、拓展材料，在對比中發現語文知識

語文知識作為課程的核心內容，客觀存在于教材中，很多教師要么熟視無睹，不敢涉及知識范疇，要么就是直接告知，形式單一。與其機械地直接告知，不如直接給予學生豐富的閱讀材料，引導他們在聯系對比中，自主發現語文知識。

《三顧茅廬》這篇課文所包含的語文知識就是小說的基本特點，這對于學生依托小說文體展開閱讀意義重大。那該怎樣將這一知識性的內容教授給孩子呢？筆者在學生了解故事、體驗人物的基礎上，分別拓展了兩份閱讀材料：相同的內容，在不同文本有著不同的描寫，比如陳壽的三國志就五個字“凡三往，乃見”，而羅貫中在《三國演義》則洋洋灑灑近兩萬字。聯系對比中，學生意識到《三國志》作為史書，是需要尊重客觀史實的，不能發揮想象；而《三國演義》則進行了大量的虛構性想象，并著重于人物形象的刻畫，這就成為了小說。

教師不是直接告知，也不是機械地硬性灌輸，其效果遠比教師的直接告知要好。

二、深入探尋，在總結中提煉語文知識

語文教學的終極目標是學以致用，教材文本中的寫作方法就蘊藏著豐富的語文知識。

如《大江保衛戰》文中作者最典型的寫作方法就是點面結合。究竟什么是點面結合？點面結合有什么特點，又具有哪些表達作用呢？這些就需要教師引導學生從具體的文本材料中進行探究與提煉。首先，學生自主閱讀課文第二、第四自然段，感受作者從集體隊伍和個人最大兩個不同維度展開描寫，這就是典型的點面結合；其次，不管是第二自然段中的“面”，還是第四自然段中的“點”，都是為了突出第三自然段中的人民子弟兵“錚錚鐵骨”的形象，從而認識到“點”與“面”都指向于共同的中心；最后，教師引導學生回憶已經學習過的課文《天鵝的故事》，在對比中發現根據表達的需要，點與面的順序是可以進行變化的。

教師正是充分運用了教材的語境，使學生深入了解了點面結合的寫法特質，洞察了其同指中心、表達有序的特點，全面而深入地提煉出相關的語文知識。

三、遷移運用，在實踐中內化語文知識

語文知識停留在理解和積累的層面是遠遠不夠的，需要創設具體情境，讓學生能夠利用語文知識進行適切表達。

如《北大荒的秋天》一文是學生第一次接觸“總分結構”，其中所包含的語文知識就有結構特點、中心句和語句之間的聯系。以教學課文第四自然段為例，教師讓學生在閱讀語段后找出一句能夠體現“老大哥”地位的句子，并借助形象的稱呼理解中心句的概念和作用；然后，讓學生意識到“老大哥”發出了指令——“原野熱鬧非凡”，從而使學生認識到總分段式中心句與其他分句之間的邏輯聯系。基于此，教師則引導學生結合自身的生活經歷，想象節假日時街道上的繁華景象，并借助于已經習得的語文知識來提煉中心句，圍繞著中心就發出的指令——繁華，積極地選擇典型現象展開具體描寫，寫一段總分結構的語段來。

教師始終圍繞著“總分段式”所裹挾的語文知識展開教學，促進了知識與實踐之間的高如融合，使得言語能力的發展方向更明確，效果更鮮明。

總之，我們要從教材文本中開掘豐富的認知渠道，讓學生在感知體驗的過程中習得、內化語文知識，為學生核心素養的發展奠基。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準[M].北京：人民教育出版社，2011.

[2]朱寶康.語文知識，閱讀教學不該忘卻的一隅[J].七彩語文，2017（2）.