自組織視域下“種子”課程標準設計與應用研究*
——以大學媒介素養課程為例

吳 靖，陳曉慧，卞麗娟

(1.山東師范大學 教育學院博士后流動站，山東 濟南 250000；2.東北師范大學 計算機科學與信息技術學院，吉林 長春 130000；3.山東師范大學 教育學院，山東 濟南 250000)

自組織視域下“種子”課程標準設計與應用研究*
——以大學媒介素養課程為例

吳 靖1，陳曉慧2，卞麗娟3

(1.山東師范大學 教育學院博士后流動站，山東 濟南 250000；2.東北師范大學 計算機科學與信息技術學院，吉林 長春 130000；3.山東師范大學 教育學院，山東 濟南 250000)

以自組織為核心的混沌課程設計與開發是國際課程設計的未來發展趨勢。國內對這一問題的研究整體上仍處于教學應然狀態的研究，缺少從教學實然層面的研究。通過借鑒國內外相關研究成果，在混合學習的信息化教學環境下，提出了一種以自組織理論為核心依據的課程標準，即“種子”課程標準，分別探討了“種子”課程標準的提出及依據、設計理念及特征、“種子”課標的使用要求、應用可行性與前景分析，并以大學媒介素養“種子”課標的設計為例進行了相關分析。該課程標準不同于傳統課程標準的開發范式，為我國以自組織理論為核心的課程標準提供可能的思考路徑。

自組織；混沌課程設計；“種子”課程標準；大學媒介素養

以“老三論”為依據的傳統課程設計已不能滿足全球教育信息化發展之需，美國課程學家小威廉姆·多爾曾預言后現代課程將以自組織為核心隱喻[1]，美國多家課程研究機構近年來的研究重點也開始轉向自組織教育教學研究，并宣稱課程設計的未來發展趨勢將為復雜性和混沌課程設計。目前，全球教育信息化的高速發展為自組織理論在教育教學系統中的應用帶來了開放性的可能，同時教育資源的豐富性和開放性為自組織在教學系統中應用的必須條件——自組織理論為核心的課程設計應運而生。本文正是在教育高速信息化的背景下，基于線上線下相結合的混合學習教學環境，提出了一種以自組織為核心的“種子”課程標準。

一、“種子”課程標準的提出及依據

本文基于混合學習教學環境，以第二代系統論自組織理論為核心依據，在大量的國內外相關課程研究成果之上，提出了一種以自組織為核心的課程標準，即“種子”課程標準。所謂“種子”課程標準，是以植物學“種子”的啟蒙性和生長性作為隱喻，植物學的“種子”在一定條件和環境下自發進行生長，“種子”生長過程中不斷發生變化，且變化帶有不可預測性。“種子”課程標準正是借“種子”生長的多樣性、變化性、不可預測性、非標準化特性為隱喻，由此建構一種以自組織為核心的“發展性”和“闡釋性”的“種子”課程標準。該課程標準顯著特點是試圖在本體論層面解構傳統以布魯姆為代表的“測量化”和“標尺化”課程標準的開發范式[2]。

“種子”課程標準提出的核心依據為自組織理論，自組織理論即第二代系統論，學界簡稱“新三論”，集中體現在耗散結構理論(Dissipative Structure)、協同學(Synergetics)、 突變論(Catastrophe Theory)等物理學研究成果，學界簡稱“新三論”，自組織理論主要研究復雜事物內部如何由混沌走向新秩序的系統科學理論，該理論視事物為一個復雜系統，在一定條件下，通過外界合理干預，系統內部不斷發生漲落和自動重組從而自發演化成新秩序的一系列科學原理[3]。同時，在自組織原理的基礎之上，吸納了美國建設性后現代課程流派領軍人物小威廉姆·多爾教授提出的“4R”課程原理，該原理提倡建設自組織為核心隱喻的課程，革命性的實現了課程標準開發范式的重大突破，在課程標準的本體論層面超越了課程長久以來泰勒為首的“3R”課程標準[4]。“種子”課程標準的提出和開發，正是基于自組織理論基礎之上，并同時吸納了小威廉姆·多爾教授的最新研究成果“4R”課程原理。

二、“種子”課程標準的設計理念及特征

(一)“種子”課程標準的設計理念

“種子”課程標準的設計理念不同于以往課程標準的前提假設，“種子”課程標準認為，傳統課程標準的合法性在于作為測量課程結果和教學效果的主要依據，在本體論上表征為一種“測量學”隱喻，傳統課程標準的“測量學”隱喻的前提假設人是欠缺的、知識是先驗的，學習者在被施予教學之前是欠缺的，通過相應的教學和學習活動來補足欠缺，此時的課程標準便充當了評價和測量學習者彌補欠缺的程度(學習效果)的標尺[5]。同時，傳統課程標準本體論的確立，實際上來自一種先驗主義的思維方式，這一思維方式通常被稱為西方學者笛卡爾和牛頓遺留給現代主義的遺產[6]，即認為世界和知識是先驗存在的，人需要通過各種活動來學習和認知已經存在的世界。而“種子”課程標準的設計理念不同于上述的“測量學”隱喻，認為世界和知識并不是先驗的和完備的，認為課程是一種經驗過程，知識是人和世界的相互作用，即經驗和體驗[7]，因此，其前提假設并非認為人是欠缺的，教學活動目的也并非使學習者達到統一的標準化，而是提倡課程的差異化和個性化，主張去除課程標準的唯一“標尺”功能，提倡課程標準的“種子”化，即提倡課程標準賦權，強調課標的啟蒙功能，通過建構寬泛的課程標準設計方案，解構課程標準的“標尺化”測量權力，開啟課程經驗的旅程，促使課程自身發生多樣化和異質化的“轉變”。

(二)“種子”課程標準的特征

基于以上“種子”課程標準的設計理念，其主要特征表現在以下幾個方面： “種子”課程標準的去“標尺化”“可選擇性”“游弋性”“表現性”“啟發性”。

1.去“標尺化”：“種子”課程標準的首要特征是去“標尺化”。傳統課程標準的顯著職能是測量學習結果，作為評價課程教學效果的標尺和工具。而“種子”課程標準主張弱化這一測量標準的職能，課標僅作為衡量課程效果的參考因素之一，這一轉變對課程評價體系的建構同時提出新的要求，“種子”課程標準的去“標尺化”將通過課程評價來實現，課標的制定將同時作為課程評價的內容之一，即課程評價不但要評價課程內容、課程結果和過程等因素，還要求把課程標準的制定納入到課程評價的體系，這就意味著課程標準制定的合理性同時也需要進行考量和評估。

2.可選擇性：“種子”課程標準的可選擇性建立在大量線上課程資源的基礎之上。“種子”課程標準不同于傳統課程標準的靜態和同一化特征，而是在一定范圍內為課程提供可以選擇的空間，學習者可以在課程標準中擁有選擇權，即每個學習者可以在大量和諸多的課程標準中選擇不同的課標去啟動課程，促使課程的異質化和多樣化。

3.游弋性：筆者認為，傳統課程標準的癥候之一在于忽略了課程內容和課程結果的多樣化，對于超出課程標準之外的課程結果并沒有給予關注，“種子”課程試圖弱化課程標準的控制理性和精細化要求，賦予學習者選擇和設計課程標準的權利，最大程度尊重學習者在選擇課程標準的自由走向，即允許學習者在一定范圍內超出課程標準，游弋于一級課程標準之外，考慮允許學習者在一定范圍內與教師進行協商并根據課程標準制定和設計個性化的二級課程標準。

4.表現性：“種子”課程標準是一種闡釋性的主題式課程目標和要求，其存在的意義并非是為了精確化的課程評價做準備。因此“種子”課程標準的編寫，要求在語言上運用表現性和闡釋性的語言進行設計，以布魯姆為代表的傳統課程標準的編寫提倡行為性和外顯性的語言以便易于后期課程測量[8]，而“種子”課程標準的書寫方式強調一種寬泛的語言，去除規定性的和外顯性的語言，弱化課程標準書寫的精細化。

5.啟蒙性：啟蒙性是“種子”課程標準的重要特征，“種子”課程標準職責和性質不再是測量課程效果的唯一標尺，而是以課程啟蒙為重要職責和首要目的，因此，課程標準的制定中，可以揉合主題性的課程任務或活動，以便強化課程標準的啟蒙功能。啟蒙性意味著課程標準不再強制性的限定課程內容的走向，而是更強調開啟課程旅程之意，從而確保課程的異質化走向，促使課程內部發生大量課程信息交換以便為課程發生自動重組提供條件。

三、“種子”課程標準的設計案例及使用要求分析

以一組大學生媒介素養“種子”課程標準為例，對該課程的“種子”課程標準進行設計與案例分析。

(一)大學媒介素養“種子”課程標準的設計

以大學媒介素養課程作為“種子”課程標準的應用案例，根據媒介素養課程教育目的以及課程理念進行“種子”課程標準的構建。

1.大學媒介素養課程教育目的

在國內外媒介素養相關研究基礎之上，我們認為媒介素養課程的教育宗旨是培養學習者對大眾媒介信息的認知、使用、選擇、參與、創造和評價的六種媒介能力。六種媒介能力相互滲透不可分割，六種媒介能力分別為：(1)培養學習者認知和獨立判斷大眾媒介傳播內容及價值的媒介認知能力；(2)培養學習者正確和有效使用媒介進行搜索和獲取信息的媒介使用能力；(3)培養學習者能夠在不同的媒介種類和媒介信息中進行篩選和提取、審美選擇的媒介選擇能力；(4)培養學習者能夠在媒介權利與責任承擔的法律自覺下有效的對媒介信息進行傳播的媒介參與能力；(5)培養學習者了解媒介信息制作機制及能夠合作完成媒介作品的媒介創造能力；(6)培養學習者能夠進行獨立鑒賞、辨別、批判大眾媒介傳播內容，以及反思大眾媒介本身及媒介文化的媒介評價能力。以上六種媒介能力并非相互獨立而是相互滲透，根據大學階段的學習者特征，我們認為大學媒介素養課程的教育目標將更加側重媒介評價能力教育目的的培養，即側重培養大學生在媒介內容、大眾媒介本身以及人與媒介關系的向度上進行鑒賞、審思、批判的媒介評價能力，從而召喚學習者在大眾媒介時代中保持自省和自覺。

2.大學媒介素養“種子”課程標準設計

根據大學媒介素養六種媒介能力的教育目的，設計了與之相協同的六組課程標準，分別為：媒介認知能力“種子”課程標準；媒介使用能力“種子”課程標準；媒介選擇能力“種子”課程標準；媒介參與能力“種子”課程標準；媒介創造能力“種子”課程標準；媒介評價能力“種子”課程標準。其中，每一組媒介能力的課程標準分別對應了一系列的二級子課程標準，設計框架如下：

第一組課程標準為媒介認知能力“種子”課程標準。該組課程的一級課標為：(1)使學習者認識媒介的性質；(2)使學習者理解新舊媒介與人類社會發展的關系；(3)使學習者認識人與大眾媒介的關系；(4)使學習者認識媒介本身以及文化工業。其中，“種子”課程標準的顯著特征是每個一級課程標準下設的二級課程標準由教師和學習者共同協商選擇或設計，因此，“種子”課標同時提供了一系列預設性的二級課程標準供教師和學習者選擇或參考，比如了解媒介的內容與形式，了解媒介發展史，了解新媒體發展規律與特征，了解冷媒介熱媒介理論，認識人與媒介的關系，認識媒介與意識形態，了解阿爾都塞的意識形態理論，了解福柯或阿爾都塞等相關的媒介認知理論，理解媒介·文本·符號相關理論等。

第二組課程標準為媒介使用能力“種子”課程標準。該組課程的一級課標為：(1)使學習者能夠熟練運用不同媒介檢索與下載信息的基本方法和技巧；(2)使學習者能夠意識到過度使用電子媒介所帶來的風險；(3)使學習者了解媒介信息的使用倫理問題。該組課程標準的預設性的二級課標分別為：培養學習者使用網絡或手機程序進行檢索或下載信息的基本方法和技巧，培養學習者使用攝像機或相機等大眾媒介，培養學習者能夠熟練運用電子圖書館檢索文獻，使學習者能夠合理地使用媒介并了解其媒介風險，使學習者了解過度使用媒介的危害并了解媒介“擬態環境”，使學習者了解知識使用產權和媒介信息的使用道德與倫理等。

第三組課程標準為媒介選擇能力“種子”課程標準。該組課程的一級課程標準為：(1)使學習者能夠對大量的媒介信息進行篩選、提取和價值判斷；(2)培養學習者根據任務需求能夠選擇不同媒介工具的解決問題的能力；(3)培養學習者對不同媒介作品的審美選擇。該組課程標準的預設性的二級課標分別為：使學習者在操作技術層面選擇與使用不同的媒介工具，使學習者能夠在大量的媒介信息與資源中辨別圖像謊言、虛假新聞等媒介信息，能夠使學習者面對不同形式的媒介，根據審美需求選擇相應的媒介產品等。

第四組課程標準為媒介參與能力“種子”課程標準。該組課程的一級課程標準為：(1)培養學習者媒介參與的法治意識；(2)使學習者文明參與媒介生活；(3)使學習者知曉參與大眾媒介信息的風險；(4)了解受眾參與相關的媒介理論。該組課程標準的預設性的二級課標分別為：使學習者了解網絡傳播的知情權、信息傳播責任和權利意識、知識版權等法制意識，了解媒介生活中的文明禮儀和道德規范，了解網絡交友及其風險，了解音樂版權和肖像版權，培養學習者信息安全意識，了解英國文化研究學派的相關媒介受眾理論，理解媒介信息的“編碼”和“解碼”理論等。

第五組課程標準為媒介創造能力“種子”課程標準。該組課程的一級課程標準為：(1)使學習者了解媒介創作流程及運行機制；(2)使學習者理解媒介作品創作是一種復制的藝術；(3)使學習者通過創造媒介信息來捍衛自身權益的法治意識；(4)了解媒介信息創作者的主觀性及個人圖式。該組課程標準的預設性的二級課標分別為：了解媒介產品創作的主觀性，了解媒介創作的意識形態，了解媒介創作的個人圖式，認識媒介作品創作的虛假性和復制性，了解媒介作品的運作機制，使學習者能夠運用不同類型的文本來呈現研究成果，使學習者能夠合作完成簡單的媒介作品創作，了解媒介作品創作與民族文化的關系等。

第六組課程標準為媒介評價能力“種子”課程標準。該組課程的一級課程標準為：(1)培養學習者批判性的識讀大眾媒介信息；(2)培養鑒賞媒介作品的意識；(3)使學習者能夠審思大眾媒介作品娛樂化與低俗化現象；(4)使學習者理解媒介消費現象；(5)使學習者反思明星效應并正確看待公眾人物；(6)使學習者意識到媒介信息的風險；(7)使學習者反思人與媒介的關系；(8)使學習者理解媒介與意識形態之間的關系；(9)使學習者關注媒介與歧視；(10)使學習者了解相關的媒介批評理論；(11)使學習者集體反思人類文化及大眾媒介文化。該組課程標準的預設性的二級課標分別為：使學習者能夠鑒賞大眾媒介傳播內容，比如廣告、大眾圖像、影視、音樂等，能夠獨立思考、鑒別和批判的識讀新聞、圖像等，批判性的看待電視機影視作品娛樂化成分，使學習者能夠理性消費，理解廣告在大眾消費時代中的角色，理解“雙十一”等網絡促銷活動的消費現象，了解博德里亞消費理論等，使學習者樹立正確的“追星觀”，理解偶像文化以及明星效應，使學習者了解網絡信息暴力和信息綁架，了解法蘭克福學派的媒介批判理論，了解英國文化研究學派的媒介批判理論，了解法國媒介批評理論，了解媒介環境學派的媒介理論，理解媒介本身與人的關系，了解媒介與人的異化的問題，了解媒介與種族、地域以及性別歧視問題，了解大眾媒介文化與人類文化的關系等。

(二)“種子”課程標準的使用要求

1.“種子”課標對教師和學習者提出的新要求

“種子”課程標準需要由教師與學習者在一級標題的指定范圍內進行協商，以便在協商過程中選擇或重新設計相應的二級課程標準，即二級課程標準是由教師和學習者共同協商或選擇的結果，學習者可根據已經確定的二級課程標準自行搜集學習資源進行學習。因此，“種子”課程標準框架下的學習者課程均呈現出多樣化和異質化的走向。比如在前面大學媒介素養課程“種子”課程標準設計中，每一個一級課程標準下屬的二級課程標準才是學習者最終需要與教師協商確定的課程標準，學習者可以由學習者根據自己的興趣自行選擇，也可以由教師和學習者共同協商再次開發。“種子”課程標準的使用對教師與學習者均提出了新的要求。

“種子”課程標準對教師提出了一系列的要求。首先，要求教師轉變課程身份，使教師身份由課程的主導者轉變為教師是課程的協調和服務者。“種子”課程標準不但弱化課程標準的控制理性和精確化，要求教師在使用“種子”課程標準時注意教師處于文化慣性而導致的絕對控制理性，教師應適當賦予學習者的課程選擇權力，教師在教學過程中充當的是課程協商者，從而啟發和引導學習者選擇和設計自己的課程標準；其次，要求教師在與學習者協商設計課程標準的同時應盡量促使學習者選擇不同的學習者目標，從而使課程內容存在不同層次和豐富性和異質化，提倡課程標準的差異化；最后，要求教師提倡和鼓勵學習者在適當范圍內設計和制定自己的課程標準，教師應最大限度地尊重學習者的自主權，教師需要嚴格把握課程主題的適當范圍，但對于學習者超出課程標準的學習結果需要給予適當關注。

“種子”課程標準對學習者也提出了一系列的要求。首先，要求學習者擁有學習的獨立和自主選擇意識。學習者獨立和自主意識是該課程標準實現的基本前提條件。在“種子”課程標準的應用實踐中，出現了一種有趣的課程現象，學習者由于教育慣性對自己的選擇權利和意識淡薄，往往把自己的課程選擇權利“退還”給教師，期待教師制定課程標準，我們嘗試把這種現象稱為“課程權力博弈”現象。在這種“課程權利博弈”現象中，學習者能否擁有獨立學習意識和選擇能力，是“種子”課程標準成功實踐的重要前提；其次，“種子”課程標準要求學習者通過二級課程標準解讀一級課程標準，學習者可以在二級課程標準中選擇自己的課程標準，也可以在一級課程標準的范圍內與教師協商并制定符合自己興趣的二級課程標準；再次，“種子”課程標準的實踐要求學習者能夠有效的運用網絡資源進行自主學習。學習者長久以來習慣接受教師給予的確定性知識，因而獨立學習能力不強，特別是對網絡課程資源的學習能力和整合能力較弱。“種子”課程標準同時要求學習者運用網絡資源進行獨立學習能力相對較高。

2.“種子”課程標準對課程環境的要求

課程環境主要包括授課的物理基礎設施、課程資源的開發兩個方面。首先，對課程物理基礎設施的要求，“種子”課程標準的實踐要求教室中每一個學習者必須具備一臺可以連接網絡的電腦，教師使用的電腦可以實現大量的課程資源包的隨機推送，要求開發教師與學習者的課程共享平臺，以便為課程實踐提供相應的技術支持；其次，對課程資源的要求，應建立與“種子”課程標準相協同的網絡課程資源包，以便為實現“種子”課程標準的實踐提供物理支持，網絡課程資源的的開發內容應與“種子”課程標準相協同。但需要注意的是，與之相協同的網絡課程資源并不是學習者學習的全部內容，網絡課程資源包只能在一定范圍內支援課程，而并非學習者的全部學習資源，它同時要求廣泛的網絡資源同時作為“種子”課程標準的學習資源。

3.“種子”課程標準對課程評價的新要求

“種子”課程標準不同于傳統的課程標準的性質和職能，其課程啟蒙的職能凸顯而課程測量學的意義大大弱化，因此，該課程標準同時也對相應的課程標準體系的建構提出了一系列的要求。首先，“種子”課程要求撤銷課程標準的絕對標尺地位，傳統課程評價中，課程標準擁有絕對的課程評價權力和課程標尺的地位，而“種子”課程標準的框架下，要求課程大大弱化其課程測量學意義，而更大程度充當著課程啟蒙和引領的作用，在“種子”課程標準的啟發和作用下，促使課程內容走向異質和豐富，因此，“種子”課程標準只充當課程評價的標準參考之一，并不作為課程評價的全部參考內容；其次，“種子”課程標準將同時作為被評價的對象之一。“種子”課程標準框架要求課程標準在評價范式上作出進一步的突破，課程評價將不同與以往的單向度評價，它要求課程評價不再僅僅由教師發起，以課程標準作為標尺測量課程結果，在課程標準和學習結果之前的差距中尋求測量依據，這一范式的突破關鍵在于要求課程標準本身同時也成為課程評價的內容，即課程標準也同時被課程評價和價值判斷。這一范式實則要求賦予來自各方代表的課程權力，并將拓寬課程評價的內容和視野；再次，“種子”課程標準將轉變課程評價方式，課程評價將由傳統單一量化課程評價方式轉變為來自多方的集體審議的課程評價[9]。“種子”課程標準同時要求課程評價方式和評價參加者發生轉變，即課程評價方式由原有單一以量化為主的課程評價方式轉變為以質化為主的課程評價方式，課程評價參加者由教師作為單一參加者擴展到各方的代表，同時作為課程評價的參加者，解構了原有課程評價者的絕對話語權，并賦予了各方代表的課程評價話語權。“種子”課程標準要求課程評價的參加者包括教師、學習者、課程開發者以及校方等，同時要求來自各方的課程評價參加者以集體審議方式參與課程評價，以此來增強課程評價的闡釋學意義并弱化課程評價的測量學價值。

四、“種子”課程標準實踐的可行性與應用學科分析

在基于學習資源的信息化教育環境下，“種子”課程標準應運而生，并具有很強的實踐可行性。首先，十三五規劃開局之年，教育部相關文件指出大力推進教育信息化，創新和變革學習方式，推進和聚焦深化課程改革[10]。“種子”課程標準的研發正是基于網絡學習資源的信息化教學環境，在課程設計的層面研發了適用于基于網絡教學資源的課程標準。該課程標準有利于實現和確保課程系統內部的豐富性和異質性，在課程標準的層面為建構自組織為核心的課程愿景提供基礎，其課程標準的設計理念與推進和聚焦深化課程改革理念高度一致，因此，“種子”課程標準的具備實踐土壤。其次，“種子”課程標準的實施對于課程的物理環境要求相對不高，其教育成本較低，具備現實可行性。“種子”課程標準的實踐可以完全基于開放的互聯網資源之上，“種子”課程標準對課程資源包的開發并沒有必然要求。

“種子”課程標準的應用較適用于大學以上的混合學習課程，并較多的適用于社會人文學科。首先，“種子”課程標準要求學習者具備一定程度的獨立自主能力，同時要求教師擁有一定的課程開發自主權，該課程標準的設計理念提倡課程個性化和差異化，較適宜我國大學以上的課程實踐，學習能力越強越有利于“種子”課程標準應用的實現，該課程標準的研發尤其適用于碩士與博士階段的課程；其次，由于“種子”課程標準的設計理念強調課程本身的異質化和豐富性，在某種程度更傾向于闡釋性學科如社會人文學科或活動類課程，理工類學科內容往往要求嚴謹的論證，“種子”課程標準的往往并不適用于理工類學科。

五、結束語

全文以大學媒介素養課程為例，探討了基于自組織理論的“種子”課程標準的開發、設計與實踐，分別從“種子”課程標準的提出、設計理念及特征，“種子”課程標準的設計案例分析及使用要求、應用實踐的可行性和應用學科分析給予了相關論述。為以“新三論”為核心的課程設計景愿提供可能的探索。

[1] 小威廉姆·多爾.課程景愿[M].北京：教育科學出版社,2000.

[2] 何克抗.教學系統設計[M].北京：高等教育出版社,2006.

[3] 普利高津.探索復雜性[M].成都：四川教育出版社,2010.

[4] 歐陽瑩之.復雜系統理論基礎[M]上海：科技教育出版社,2002.

[5] 王忠厚.從混沌走向協同：課堂教學系統自組織境遇研究[D].重慶：西南大學,2011.

[6] 張煜錕.媒介素養教育研究的新路向——康德教育哲學對小學生媒介素養教育實踐的啟示[J].中國電化教育,2014,(8)：1-2

[7] 小威廉姆·E.多爾. 后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社,2015.

[8] 陳曉慧.基于公民教育視域的我國小學媒介素養課程標準與目標設計研究[J].中國電化教育,2013,(7)：2-3

[9] 卜衛.論媒介素養教育的意義、內容和方法.[J]現代傳播：北京廣播學院學報,1997,(2)：1-3

[10] 張開.媒介素養教育學科建立芻議[J].現代傳播：中國傳媒大學學報,2016,(1)：3-4

責任編輯：李馨 趙云建

A Case Study of University Media Literacy Courses Based on “Seed” Course Standard Design and Application of Self-organization Theory—Take the Media Literacy Course in University as an Example

Wu Jing1,Chen Xiaohui2, Bian Lijuan3
(1. Education College postdoctoral, Shandong Normal University, Jinan Shandong 250000；2. Computer Science and Information Technology School, Northeast Normal University, Changchun Jilin 130000; 3. Education School, Shandong Normal University, Jinan Shandong 250000)

Chaos curriculum design and application of self-organization theory would become a core of the future development trend of international curriculum design. Now teaching is still in a level that it only ought to teach on this issue, and it is lack of research from teaching real natural channel. We draw on relevant research results in teaching information technology of blended learning environment, and proposed a theory of self-organizing basis of core curriculum standards: the “seed” curriculum standards. The curriculum standards which are di ff erent from the traditional curriculum standards development paradigm would provide a thinking path on self-organization theory as the core curriculum standards.

Self-organization Theory; Chaos Curriculum Design; “Seed” Curriculum Standards; University Media Literacy

1006—9860(2016)08—0027—06

G434

：A

吳靖：博士后流動站研究人員，講師，博士，研究方向為混沌復雜科學與課程設計，媒介素養教育(wujing7577@126.com)。

陳曉慧：教授，博士生導師，研究方向為課程系統設計與開發、媒介素養教育(chenxiaohui93@126.com)。

卞麗娟：在讀博士，研究方向為道德教育，媒介素養教育(swxcb1317@126.com)。

2016年6月7日

* 本文系教育部人文青年基金“基于熵理論的傳播融合新模式研究”(基金編號：12YJC860054)階段性研究成果。