翻轉課堂教學中“邊緣人”現象及其轉化

趙紅霞，高永超

（石河子大學師范學院，新疆 石河子 832000）

隨著“互聯網+教育”熱潮的興起，翻轉課堂教學（The Flipped Classroom Teaching）已成為“微”時代背景下全球教育界普遍關注的研究熱點。這種教學模式為教育領域提供了個性化教學方式，也為教師專業發展搭建了新型化教學平臺。雖然當下倡導教育公平，但任何一種課堂教學活動中并非每一個學生都能得到同等關注，不少學生在課堂活動中得不到重視，甚至處于被忽視或遺忘等不利境地，這部分學生可以稱為課堂教學中的“邊緣人”[1]。

翻轉課堂教學中宏觀層面的研究已取得較大進展，如翻轉課堂的教學模型設計，翻轉課堂在具體科目實施中的應用，基于微信、慕課環境的實踐研究等，但基于微觀層面特別是涉及人文關懷的教育公平研究有待進一步深入探討。而往往課堂教學中存在的“邊緣人”現象就是一種微觀層面的教學反公平，不僅影響學生個性化發展，而且對教學質量的提升具有阻礙作用。對“邊緣人”的研究，亓玉慧、李森、吳錦等人從分析邊緣人現象的價值審視、形成過程、應對策略或轉化等方面展開探討。但令人遺憾的是，關于在翻轉課堂這一新型教學模式中“邊緣人”現象如何發展至今未得到教育理論與實踐工作者的高度重視，這不啻對“邊緣人”的二次傷害。

基于此，筆者選取國外翻轉課堂教學的相關案例，就其中出現的“邊緣人”這一教育反公平現象進行全方位剖析，以期為國內教師更好地應對“邊緣人”現象、順利開展翻轉課堂教學、凸顯國內本土化的課堂教學特色、實現教育場域中的個體平等提供實踐參考。

一、翻轉課堂教學中“邊緣人”的基本認識

1.國外翻轉課堂典型案例

（1）“邊緣人”自覺性的考驗——密歇根州東大急流城高中

密歇根州的東大急流城高中（Grand Rapids Christian High School）的詹尼斯·霍夫使用翻轉課堂教學方法實踐AP（Advanced Placement）生物學課程。這種教學方式彌補了在特定的課程周期內試圖開展所有教學內容的時間限制，將40分鐘的課堂講授壓縮為大約10分鐘的課堂視頻更有利于節省課堂時間。實施AP（Advanced Placement）生物學課程的環節包括：在家庭作業時間學生觀看教學視頻，撰寫學習總結，回答Google調查表的問題，教師審閱學生的問題，收集學生的疑難問題及課堂討論材料，或利用師生共同的時間完成實驗互動。

詹尼斯·霍夫老師對翻轉課堂有著獨特的體驗和充分的準備，所涉及的環節也有利于翻轉課堂實踐者的借鑒與參考。對于學習者來說，這種教學模式最大的考驗是要學生保持獨立性和自覺性。因此，課前不觀看視頻的學生對教學內容不了解，將不會形成自己的學習總結和疑難問題，很有可能處于課堂教學中被動游離的狀態，容易迷失學習方向，這部分學生即為課堂活動中的“邊緣人”。

（2）“邊緣人”理解性的挑戰——加州河畔聯合學區

加州河畔聯合學區（Riverside Unified School District,California）利用IPAD的數字化互動教材開展翻轉課堂教學。由專門的教材公司基于代數I的互動教材，融合文本、圖片、3D動畫和視頻等豐富的媒體材料而開發，具有筆記、交流和分享功能。據統計結果顯示：使用互動教材的學生中，有78%的人獲得了“優秀”或“良好”排名，而使用傳統紙質教材的學生只有58%獲得了相似排名。[2]

該模式雖然采用數字化互動教材，但與通過自備視頻、教學材料開展的翻轉課堂相比，互動教材更節約教師的時間，吸引學生的注意力，也更能提高學習成績。平等主義主張理應關注不利處境學生的教育機會、教育過程和教育結果的平等。[3]換言之，除了使學生獲得教育機會，就體現教育教學平等的實質而言，教育過程中關注個體差異顯得尤為重要?；诖?，翻轉課堂教學要保證排名處于“優秀”或“良好”學生之外，還要保證因各種原因被邊緣的22%的學生更好地接受、理解這些豐富的媒體資源，他們的積極性、主動性以及認知經驗有待國內教師深入認識與反思。

2.翻轉課堂教學中“邊緣人”的內涵

在“陌生人”概念延伸與拓展的基礎上，社會學家西美爾（Ezra）和他的學生帕克（Park）提出“邊緣人”概念即處于不同文化和社會場域邊緣的人。[4]20世紀80年代這一概念從社會領域被引入教育領域。美國有研究發現，處于班級被動地位和學業失敗邊緣的學生，無論在家中還是學校均缺乏一種成功的體驗。[5]“翻轉課堂教學模式”要求學生在家完成學習任務，課堂是師生之間和生生之間答疑解惑、運用知識的互動場所，以此可達到更好的教育效果。

本研究結合上述國外兩個翻轉課堂教學案例及學者們對“邊緣人”的界定，從翻轉課堂活動主體和家庭環境視角，辯證地將“邊緣人”定義為在教學情境中，學生因家庭環境、認知水平、教師的教學特點等因素被動參與或拒絕參與教學活動，偏離教學價值觀，被教師、同伴和家長忽視甚至遺忘，游離于課堂教學活動邊緣的學生個體或群體。

3.翻轉課堂教學中“邊緣人”的特點

基于上述國外兩個翻轉課堂案例中存在的“邊緣人”現象，可以總結其三個特點。一是普遍性。主要指任何一種課堂教學活動，并非所有的學生都被賦予同等關注的待遇，總有部分學生游離于課堂活動邊緣或之外。因此，在翻轉課堂教學中“邊緣人”現象依舊存在。美國斯坦福大學萊文的研究表明，中小學課堂中約30%的學生為邊緣群體，在某些大城市的比例可達50%。[6]不僅國外存在此現象，我國有關研究顯示，近三億中小學生中，被教師和家長標簽為“邊緣人”的大約占六分之一。[7]這意味著當前我國“邊緣人”學生的規模還很龐大，他們正遭受不公平的教學待遇。二是差異性。主要體現在性別比例、形成原因等方面。一方面，兒童心理學的研究得出，在“邊緣人”情景中，由于男孩與女孩的行為差異，女孩的邊緣人性格表現不及男孩明顯。[8]另一方面，就“邊緣人”的形成原因而言，他們缺乏對學科的學習興趣，在學習能力、學習內容、認知能力，以及性格因素等方面具有顯著差異性。三是可變性。即指處于課堂教學活動中的“邊緣人”可能隨著環境的改變而成為“正常生”。雖然“邊緣人”是在長期學習過程中形成的，但不存在永遠的邊緣生。密歇根州東大急流城高中和加州河畔聯合學區的翻轉課堂教學模式均強調通過學生主動參與教學活動，在互動中體驗個性化教學。前者遇到的挑戰是是否能夠自覺觀看教學視頻，后者遇到的考驗為是否能對多樣化教學資源充分理解與內化。由此可見，學生自身優勢的差異性、教學內容的可變性和已有認知經驗的區別性致使“邊緣人”在翻轉課堂教學中遇到的問題隨之變化?！斑吘壢恕钡膭討B化為教師科學引導邊緣生轉變為正常生創設了合理的教學環境前提預設。綜上所述，通過教師、同伴和家長的幫助，今天的“邊緣生”隨時可以成為明天課堂中的正常生。

二、翻轉課堂教學中“邊緣人”的形成原因

1.學生的自我強化

“邊緣人”被動參與課堂活動，學習成效降低，缺乏成功的學習體驗，挫敗感增加。正如馬克思所言：“人是一切社會關系的總和”，每個人都與他人有著不同程度的聯系。因此，人的自我意識并不完全來自自身，而是在與他人互動中形成的，是社會交往的結果。庫利提出“鏡中自我”（The Looking-Glass Self）的概念反映出人們彼此都是一面鏡子，映照著對方。[9]換言之，每個人都是一面鏡子，不僅照出了自己，也映照著他人，根據映照的形象是否符合我們的愿望而產生滿意或不滿意，從而形成不同的自我觀念。若這種自我觀念被自我認可，則成為既定的事實，自我便按照這種觀念行事。反之則不被自我認可，自我將不會按此觀念行事。[10]在面對課堂教學活動中的問題時，有的學生走向正常，而有的便走向邊緣。

2.教師期望的負向效應

教師是課堂教學活動的引導者，教師對邊緣生的負向期望或反應是“邊緣人”形成的重要誘因。課堂教學中的邊緣人并非生而為之，處于課堂邊緣也不應是一種常態，正是教師作為學生的重要他人使其成為特定類型的人。教師源于期望而對學生做出不同界定，使學生形成自我實現預言，這種標簽即成為真實的行為，若被界定為成功的人，就自以為是成功者，其行為更像成功者；反之，被界定為失敗的人，會像失敗者那樣去做。[11]具體而言，教師與學生接觸之初，會受學生原有學業成績、家庭背景、性格特征等影響而形成特定印象，并隨之賦之以相應的期望。教師的特殊界定、印象與期望又促使學生不斷完善或形成新的自我意識，進而誘發新的行為傾向。那些不受教師關注的邊緣生在課堂教學中的邊緣化處境也就得到了演化與生成。

3.忽視教育環境的影響

忽視家庭教育環境和學校教育環境中的同伴影響是形成邊緣生的重要因素。密歇根州的東大急流城高中和加州河畔聯合學區使用的翻轉課堂教學模式既強調教師為學生提供自由化學習空間，更重視學生在課堂之外的家庭氛圍及同伴之間如何充分利用豐富的媒體資源。

道格拉斯對英國中學大規模追蹤研究表明，穿著干凈、整潔以及被教師界定為“優良”家庭的學生更容易被列入高于他們被測得的能力的檔次，反之則低于被測得的檔次。[12]具體來說，因為“優良”家庭的學生具有較好的家庭資本，這往往可以構成教師的潛在資源，而成為教師的“寵兒”。由于教師的時間與精力是固定常數，來自“不良”家庭的學生自然就成為教學中的“遺棄兒”。

“遺棄兒”的家庭因家長文化水平有限，對他們學業重視程度低，若為留守兒童，他們的家長更無力關注其教育，或因家長工作繁忙忽視他們的學業以及“遺棄兒”自身自覺性和自信心不足等因素均將影響他們在課堂之外自由學習的效率，這就在很大程度上促使“遺棄兒”走向邊緣，成為“邊緣生”。此外，這類受不良家庭教育影響的邊緣生進入課堂，與同伴間交流學習成果時會產生差距，也就不會形成平等的學習共同體。

三、翻轉課堂教學中“邊緣人”的轉化策略

翻轉課堂教學中“邊緣人”是一種需要特殊關注的群體，具有差異性和可變性。因此，對邊緣人的轉化可以從直接性和間接性兩方面著手。直接性是針對可變性特征，由教師直接施加影響，讓他們有信心參與到課堂教學活動中；間接性是針對邊緣生的差異性，因種種原因不易被轉化的個體或群體，通過同伴群體助力、家庭環境刺激等方式使其內省并形成強烈的轉化動機。轉化策略包括教師轉變認知策略、學生內省策略以及教育環境刺激策略。

1.教師轉變認知策略

從加州河畔聯合學區“邊緣人”形成的原因來看，這種模式對學生的接受和理解能力提出更高的要求，能否充分利用好豐富的媒體資源具有一定的挑戰性。不同學生對相同的學習材料的認知能力不同，邊緣生的認知水平較正常生更為有限。這種翻轉課堂模式需要高水平認知能力，此時“邊緣生”便進入認知超負荷狀態。教師要通過加強自身教學風格反思與情感潤澤，積極干預邊緣學生，為他們的轉化提供平臺和機會，進而轉變認知策略。

一是加強對自身教學風格的認識與反思，轉變負向期望效應。不僅要定期反觀自身教學風格，而且要深入認識學生的認知水平，有意識增設一定量的、符合其認知水平的學習任務。充分調動學生的積極性、主動性，培養其責任感，破除固化教學風格的壁障，打造利于學生參與與表達的“低指導程度”教學風格，潛移默化中改變對邊緣生的負向期望。

二是全面分析學生的認知水平，增強情感潤澤。翻轉課堂教學的新模式對教師專業化發展提出更高的要求。作為一種指導性的教學設計工具，認知負荷理論強調翻轉課堂教學設計要降低原生性認知負荷的復雜度、降低無關性認知負荷，釋放工作記憶空間。該理論認為當學生待處理的信息較多，或者習得的內容較復雜時，工作記憶便進入超負荷狀態，遏制學習效果的提高。[13]因此，教師要運用“邊緣生”思維的可塑性，彌補、拓展符合其認知的教育過程，合理傳播教學內容的信息承載量，幫助學生體驗多元化的教育形式，促進“邊緣生”進行有效的信息加工，使負荷最優化，有利于邊緣生轉換為正常生。

2.學生內省型策略

內省是“邊緣人”自我反思與內部動機轉變的重要動力。相對于教師、家長、同伴施加的外部力量而言，學生內省策略更有利于積極建構自我認同，由課堂教學活動的邊緣回歸于中心。學生內省型策略可分為內外動力結合型和反思型。

一是內外動力結合型。內部動力型是翻轉課堂教學中邊緣學生通過認識、領悟、反省的內在力量改變其原有的學習需求結構，產生對課前主動觀看教學視頻的新的需要，激起為滿足翻轉課堂教學活動需要而自覺學習的動力。這種內部動力一旦形成，將對翻轉課堂教學活動中邊緣生的轉化起著積極的甚至決定性作用。這種外部動力強調學生的主動性，幫助邊緣學生樹立良好的自我形象，促進其形成自主學習與生活的能力。通過誘發邊緣生的學習需求，改變其原有的學習需求結構，激發滿足他們學習的動力，即外在的誘因使邊緣生的學習狀態由被動牽引轉向主動接受，并持有積極的態度，具有強烈的求知欲。

二是自我反思型。通過培養邊緣學生的反思批判能力，讓他們在不斷反思中追求進步。反思批判型在很大程度上對那些還處于“準邊緣人”狀態的學生幫助最大。面對翻轉課堂教學模式的新型化學習模式，難免課堂上部分學生對個性化的媒體材料的適應程度較慢，通過培養邊緣生的自我反思能力，讓他們清楚自己正處于被邊緣化的境地，從而產生被邊緣化的危機感。

3.教育環境刺激型策略

教育環境主要是從學生個體外部因素實現對邊緣學生的心理刺激，重拾他們回歸課堂活動中心的信心與勇氣。有研究表明，適宜的教學環境刺激有利于提高學生學習的自信心和自覺性。適宜的環境能夠帶給學生輕松、自然的學習氛圍，將使學生自覺與不自覺地產生舒適感，舒適感與將要從事的積極的教學活動密切相關。[14]課堂教學活動中邊緣人所處的環境主要是班級和家庭，基于此，筆者從同伴群體助力和家庭環境兩方面探討環境刺激型策略對邊緣人轉換的促進作用。

一是同伴群體助力策略。班級是以學生的成長和學習為最主要目標的組織形式。翻轉課堂教學中“邊緣人”的轉換首先要審視的一個問題是，班級中的全體成員在集體中各自獲得一個適當的位置，分擔一個角色。也就是說，讓他們各自處于一個“能發揮作用”的位置上。這種方式不意味著每個人都能成為組織的零件，目的是為了使每個人都獲得一種“存在感”，特別是通過履行職責使每個人得以重新認識自己的潛能。

二是家庭環境刺激策略。邊緣人的教育，任重而道遠。要發揚教育的新常態風尚，摒棄浮躁和功利，回歸教育的規律，不僅分數、才能、能力要好，更重要的是學生的靈魂要豐滿。蘇霍姆林斯基曾經說：“如果你想成為一個真正的教育能手,那么你就不要企圖用某些斷然的、閃電式的、異乎尋常的措施,一下子就要孩子心里結成的冰塊融化開。”值得家長關注的是，有些教育教師是給不了的。家長是學生的第一任老師，家庭教育的影響貫穿于孩子的一生。作為教育者及時發現是關鍵，及時疏導是核心，家長必須身先垂范、高度重視家庭教育，密切與學?；?，在家校合力作用下，幫助邊緣生更好地轉化?！?/p>

參考文獻：

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