中英中小學校長任職資格培訓課程設置比較分析與啟示

陳 忱，夏現偉

（1.寧波教育學院，浙江 寧波 315000；2.寧波大學，浙江 寧波 315012）

一、英國中小學校長任職資格培訓課程設置——實用性、實踐性

英國中小學校長任職資格培訓，即國家校長專業資格（the National Professional Qualification for Head Teachers）培訓，該培訓包括入門階段、發展階段、最終評估階段三個階段。在培訓的每一階段，都開發了其個性化、特色化、系統化、相互銜接的課程，保證了每一階段具體目標的完成，并與下一階段的課程內容緊密銜接，為下一階段培訓目標的實現奠定基礎（參見表1和表2）。綜觀課程的設置，在課程目標上更加注重學員實踐能力的養成；在課程內容上更加注重務實性、拓展性、案例性的內容安排；在教學方式上，注重學員學習主動性的發揮，多采用專題研討、實踐考察、在線交流等學習方式。學員在具體培訓階段的選擇上，實施“個性化”的發展模式，每一位資格校長都可以根據自己的發展評估、學習需求選擇適當的課程階段，從而提高了資格校長學習的積極性和效率。

從表1和表2可以看出，英國中小學校長資格培訓課程設置更具實用性與實踐性，課程內容緊緊圍繞校長職業所需的能力展開，并統一由國家“學校領導力學院”開發、下設統一機構實施。既保證了課程內容的有效性，又保證了課程實施的品質。具體言之，以校長國家標準為參照，以校長解決學校發展困境、關注教育熱點、引領學校發展為目標，理論學習與實踐訓練互相銜接、各有側重，系統、全面地提高學員的校長從業能力與素質。

二、我國中小學校長任職資格培訓課程設置——理論性、基礎性

我國校長資格培訓課程規定于2001年“十五”期間的《全國中小學校長任職資格培訓指導性教學計劃》，課程模塊主要包括“理論平臺課程”“模塊選修課程”“考察實踐課程”三個方面（參見表3），實行“基礎＋模塊”“理論＋實踐”相結合的課程結構與選擇模式。

綜觀我國的課程設置，“國家政策、法律法規、教育管理等理論面向的課程不僅占的比例過大，而且是馬克思主義化的自上而下高度體現國家意志的課程設計及實施”[1]。內容上更加注重教育的政治生態、理論基礎，課程實施慣用于集中的理論灌輸，實踐性強的案例考察、研討與計劃實施課程寥寥無幾。另外，在課程開發上，我國中小學校長資格培訓課程沒有統一的課程標準，也沒有專業、專門、科學的調查與課程開發機構，具體課程往往是各地的校長培訓機構根據課程綱要自主設計，內容可謂是千差萬別，雖然在一定程度上能夠體現地方教育發展特色與需求，但缺乏有效的課程監督與評價，導致課程目標的實現大打折扣。

三、中英中小學校長任職資格培訓課程設置特點比較分析

1.課程開發模式比較分析

英國的課程設計與實施是“自下而上”的校本課程開發模式，課程內容緊緊圍繞校長職業所需的能力展開，并統一由國家“學校領導力學院”開發、下設九個專門的統一機構實施。九個訓練與發展中心根據國家領導力學院開發的全國統一課程進行培訓，同時也開發一些自己的專題課程，這既保證了課程的統一性，又兼顧了課程內容的多元性，并且課程目標、課程內容、教學方式等緊緊圍繞“國家標準”所設定的要求，是一種基于英國“自下而上”的教育體制而形成的課程開發模式。

我國中小學校長任職資格培訓課程的設置是在《中小學校長培訓規定》中，由教育部發布《指導性教學計劃》進行規定的，是一種“自上而下”的國家課程開發模式。課程設置的邏輯起點是從教育出發，更加注重教育學科的系統性，內容設置圍繞教育學科體系進行，這有助于完善校長對教育的理論認知。但是內容缺乏實用性與實踐性，課程內容與校長工作的實踐聯系不夠緊密，不利于學員將所學課程內容運用到實際的校長工作中。這種“自上而下”的國家課程開發模式，是由我國“自上而下”的學校行政管理模式決定的——中小學校長任命權在政府。

2.課程內容比較分析

在課程內容方面，英國的課程內容更加凸顯實用性與實踐性，雖然在三個學習階段中會有理論學習內容，但更多的是培養資格校長制訂并把握學校發展規劃、推進學校辦學改革、提升學校管理的職業能力與素養，重點是“幫助資格校長具備管理的實踐能力，而不僅僅是懂得管理的理論和概念”[2]。在課程設置中，充分考慮到學員的自學與反思能力。這體現在進入下一個階段的學習之前，學員都要進行總結和反思，以清楚了解自己學到了什么、具備了什么能力、如何在管理中運用所學的課程知識。在課程學習方式的運用上，除了集中的面授與專題研討之外，更是充分利用遠程教育的優勢，構建了平臺化的網絡學習資源，把遠程網絡學習應用于整個培訓計劃之中，尤其注重遠程的在線交流和網絡學習日志的記錄、追蹤。在目標達成方面，注重實踐操作與演練，學員通過制訂、實施學校改革計劃，在實踐中檢視自己的學習效果，改善理論學習與實踐之間的差異，推動校長職業能力與素養的提升。在教學方式上，除了少量的理論課程之外，絕大部分課程更加注重學員自主性、創造力的發揮，往往通過專題研討、案例考察、計劃制訂與實施、遠程學習等，提高學員學習的針對性與務實性。

我國校長任職資格培訓課程設置則更加注重政治性、基礎性與理論性，尤其強調國家形態的教育發展，具體則體現在政治、教育、管理等理論與意識形態內容的學習。雖然有相關的實地考察、案例分析與研討交流，但這在課程中的比例嚴重不足。在課程學習的方式上，更是未能與時俱進，充分利用遠程學習的便利性，亦沒有制訂標準和嚴格的課程評價，學習方式仍然以集中式理論灌輸為主。而且參加培訓的學員都是已經在職的校長和副校長，他們都具備了相當的管理能力，并擁有一定的學校管理實踐。因此，與實踐脫節的理論學習，往往難以達到既定的培訓效果，且學員在培訓中的學習自主性明顯缺乏。

表1 入門階段課程模塊和單元內容

表2 發展階段課程模塊和單元內容

過多集中式的理論學習與校長實際的工作有脫節，使得學員的學習主動性與參與性都明顯減弱。正如英國的梅爾·西（Mel·West）教授所說，“我國中小學校長任職資格培訓的課程中，政策法規、理論灌輸、國家意識形態等方面的內容占據了主導地位，這是一種高度體現國家權力、意志的馬克思主義化的自上而下的課程設計模式”[3]。

3.課程形態與編排比較分析

在課程設置面向，英國的課程設置突出理論課程與實踐課程的銜接，課程內容“模塊化”、形態多樣化，并且編排方式尊重成人學習的規律。作為資格校長的學習者，他們有著強烈的學習動機、具備一定的理論與管理實踐經驗，學習具有很強的主動性與積極性。因此，以問題為中心的研討，能夠激發資格校長的學習熱情。顯然，英國更加注重實踐與研討的課程設置，更能激發資格校長的學習熱情。另外，英國還積極運用遠程學習工具，打造在線自主學習團體，學習者通過網絡在線交流，減少學習中的時間成本，提高學習的效率，兼顧了資格校長學習與工作的時間安排。

審視我國的資格校長培訓課程，在內容上往往更加注重相關教育理論的灌輸，忽視了實踐經驗的轉化與分享。在教學方式上，也多是灌輸式的以教師“教”為主的單向度教學，缺乏“教”與“學”的互動。而資格校長作為成人學習者，他們的學習具有目標明確、職業導向、自主性強、基礎較為扎實等特點，單向度的“灌輸”式教學，顯然無法滿足他們的學習需求。更何況，這種現場“全程式”的集中性課堂教學，不僅增加了培訓的成本，而且產生更多的“工學矛盾”，導致學員工作安排與課程學習的沖突，從而影響了學習的積極性，培訓當然無法實現既定的效果。

4.課程評價比較分析

英國資格校長培訓課程由國家“學校領導力學院”開發，下設九個專門的訓練中心統一機構實施，從而保障了課程內容、課程實施的標準化、統一性，并為課程評價的標準化奠定了基礎。由于課程內容的實踐性，課程目標往往是具有可操作性的、量化的指標。如制訂、實施學校改革計劃等，它的考核具有可視性，容易操作。不僅注重過程性的評價，更加注重對結果的評價、考核。

我國在《全國中小學校長任職資格培訓指導性教學計劃》中，對培訓考核做出了明確的規定：“所有學習課程都應進行考核，考核形式可以是卷面考核，亦可以通過專題論文、研究報告或學校改革計劃進行考核。另外，考核綜合結果中還應該包括學員的出勤率、研討表現等。”[4]從規定中可以看出，我國中小學校長資格培訓課程的評價不僅有對結果的評價、亦有對過程的考核，從而實現了“過程”“結果”的雙考核。但是在實際的培訓考核中，由于評價的主體是培訓基地，各個地區的校長培訓機構的辦學水平、考核機制等往往有很大的差異性。因此，在培訓中，這種國家政策層面的規定難以完全執行與落實，課程評價缺乏科學的評價標準，對評價結果也缺乏有效、科學的分析，從而導致培訓的效果大打折扣。

表3 我國中小學校長任職資格培訓課程設置

四、英國中小學校長資格培訓課程設置對我國的啟示

綜觀英國中小學校長資格培訓課程內容、課程編排、課程實施與課程評價的經驗，審視我國的課程設置現狀，可以從以下方面改進。

1.課程內容——理論性與實踐性并重

英國校長資格培訓課程在理論與實踐銜接的基礎上，隨著社會發展與教育環境的改變，課程內容也不斷更新與完善，緊跟時代發展步伐。對此，基于英國的經驗，我國校長資格培訓的課程內容要注重從校長工作的實際問題出發，以校長職業為核心，在理論性課程的基礎上，注重實用性、實踐性課程內容的開發，構建“校長本位”課程的課程體系：理論課程、實踐課程、活動課程相結合；面授與遠程學習互補，真正實現課程形態的多樣化。讓學員帶著問題學理論，在理論學習中尋求解決問題的方法，在活動中交流、體現不同的問題解決方法與校長智慧，從而保證培訓的實效性與培訓質量。另外，英國的校長資格培訓課程分為三個不同的階段，可為學員提供個性化的課程選擇。對此，我國在設置校長資格培訓課程中，可以在充分尊重學員個性化差異的基礎上，開發多層次、多階段的課程體系，滿足不同能力校長的培訓需求。

2.課程編排——尊重成人學習規律

“有效的教師培訓不是日常的教學或上課，而是對作為成人學習者的教師的學習愿望與學習潛能的喚醒與激發”[5]。在課程編排上，英國尊重資格校長的成人特性，在教學方式、教學內容、時間安排上，盡量滿足其成人的學習特性。為此，我國對校長資格培訓課程的安排，在內容上，要連接理論與實踐，引導學習者通過案例的分析、綜合，深入認知理論的實踐基礎；在學習方式上，安排集中學習、研討與遠程在線交流結合，設置自主學習團體，充分發揮資格校長的學習主動性；在時間安排上，盡量結合學習者的工作時間安排，集中學習時間可安排在長假或者周末，避免與工作時間的沖突，減輕學習者的學習干擾與阻力。

3.課程實施——多模式并存

課程內容只有付諸實踐才能收到實際效果，我國校長資格培訓課程實施模式大多是“講座式”或者“報告式”的傳統教學模式，束縛了資格校長作為成人學習者的學習主動性。基于英國的經驗與我國的實際情況，我國中小學校長資格培訓課程實施可以傳授式、問題導向式、自主學習式、合作交流式等課程實施模式并存，發揮各種培訓模式的優勢。以校長的“工作職場”為載體，通過案例式學習、校長論壇等，建立課程理論知識向實踐轉化的橋梁，從而有效地解決培訓中培訓方式脫離實際的問題，改變以往培訓中重理論知識學習而忽視實踐的傾向，重視提高解決現實問題的能力、增強基于學校的創新能力。

4.課程評價——標準規范化與可操作性

評價是一種價值判斷的過程，它取決于培訓的價值觀念，反映著培訓的價值取向，課程評價的宗旨是提高校長培訓的有效性。[6]校長培訓的有效性主要表現在培訓是否能引領校長達到專業標準，能否促進校長主動、持續和全面的專業發展。[7]其中，重視課程評價是提高校長資格培訓有效性的重要途徑。這就要求校長資格培訓課程評價體系具有科學性、操作性。英國的校長資格培訓課程是以《國家校長專業標準》為標準設置的，是以“任務式”課程為主的課程體系，注重學員的參與性評價、行為評價與結果評價，這也是值得我國借鑒與學習的地方。對此，在我國中小學校長資格培訓課程評價中，要強調培訓的全面性：在評價內容、評價方式上進行改進與明確，強化對學員的全程評價。▲

參考文獻：

[1][3]阮朝輝.小學校長任職資格培訓模式的爭鳴[J].教育理論與實踐，2013（20）：16-18.

[2]莊益群.英國、德國中小學校長培訓經驗及對我們的若干啟示[J].外國教育研究，1996（3）：10-13.

[4]教育部.關于印發《全國中小學校長任職資格培訓指導性教學計劃》和《全國中小學校長提高培訓指導性教學計劃》的通知[EB/OL].[2007-02-26].http://www.eact.com.cn/studroom/show-id-5731.

[5]李瑾瑜.論多維視野中的教師培訓觀[J].當代教育與文化，2009（2）：69-72.

[6]趙海濤.基于問題的校長培訓模式研究[D]:[博士學位論文].上海：華東師范大學，2005.

[7]張東嬌.基于勝任特征的校長遴選與培訓體系[J].教育研究，2007（1）：86-89.