定度與創形：基于展評課堂的語文先學

呂新平

（陽山實驗初級中學校，江蘇 蘇州 215151）

一直以來，語文課堂先學為各種教學范式所重視。先學的形式或以學案（導學稿）的樣式呈現，或單獨設置先學課。這樣的設置，強化了學生的學習的主體地位，實現了教與學關系的轉化。然而，縱觀這些語文課堂，筆者發現：有的過分注重先學的容量、難度，導致先學花費大量時間，加重了學生的學習負擔；有的把學習過程前置，割裂課堂上教師的教對學生學的指導作用，學生的學呈現出虛化、偽化和碎片化的狀況；有的忽略學生學情的復雜性，先學設計不能接近學生的最近發展區，不能為全體學生服務。這些都是違背了語文教學的本意和教學改革的初衷的。

語文“展示評價”課堂（以下簡稱“展評課堂”）的先學有其特殊性。展評課堂是指學生在前端學習（先學）的基礎上，通過一定的媒介向全班展示個人或小組合作學習成果，其他同學在語文老師的指引下對展示者前端學習進行評點、評價、質疑和討論，并由此引發對語文知識的掌握、對言語思維的訓練，進而實現知識和能力建構的課堂。[1]因此，先學是課堂展評的基礎，是課堂走向縱深的支架。但是初中學生的自學能力以及自主學習過程中的自我調控能力還相對薄弱，對于程式化或者抽象化的知識，學生要么漠不關心，要么畏難怕險；對于簡單繁復的指令（比如朗讀、抄寫等）和缺乏思維含量的問題設計，學生往往虛與委蛇、敷衍了事。要形成有效的先學，筆者認為一定要著眼于“度”和“形”兩個方面。只有確定先學的界限（即定度）和創新先學的形式（即創形），才能克服傳統先學設計的不足，使先學促進展評課堂教學。

一、以教的本質定度

葉圣陶先生說：“教是為了達到不需要教。”這句話既體現了教師的主導作用，即教師要“教”，又體現了學生的主體地位，即“不需要教”。從展評先學的角度來看，為了實現有效的“教”，教師要結合教學內容、教學方法和教學目標，根據學情和學習內容的特點，協調好知識和能力的關系，為先學定度，為展評活動定教。

（一）定禁區

教學改革后為什么學生的學習負擔越改越重，學生的厭學情緒越來越濃？這很大程度上是因為學生語文自主學習內容的龐雜。學生什么都要學，什么都要學好；教師生怕掛一漏萬，就不斷把初中知識、能力下移訓練。學生苦不堪言，教師也滿腹委屈。從這個方面看，要提高先學效果，就必須確定先學的禁區。

1.根據常規定禁區

為了幫助學生有效先學，教師必須給學生提供高質量的學習支持——先學單。可是在實踐中我們發現，很多教師直接將教學參考資料中的問題設計抽取、剝離開來，原封不動地復制在“先學單”上。盡管其中不乏好題、妙問，并且也能在一定程度上減輕教師的工作量。但是，這樣的做法貽害無窮。一方面，學生只要有足夠的教學參考資料就可以將答案“手到擒來”，先學效果當然會“虛假繁榮”，這種“繁榮”于課堂展評毫無裨益。因為展評課堂所展示的就是學生先學后發現的代表性的困惑、錯誤或有偏差的地方。更重要的是，這樣的先學還影響著學生良好的學習習慣、思維習慣的養成，對于學生一生的語文學習都會產生極其惡劣的影響。因此，我們確定先學設計的常規就包括：禁止先學問題的答案能從其他教學參考資料上直接獲得。

2.根據學情定禁區

傳統的教學設計有學情分析板塊，這個板塊是為了教學目標的確定和教學方法的選擇而服務的。但是，這些分析要么憑著經驗、感覺進行，要么過于注重對學生群體共性的分析，缺乏對學生個體差異的考查。而且，教師一般很少會依據學情設計先學問題。[2]因為展評課堂的先學設計是課堂展示評價的憑借，教師要根據先學的情況，歸納共性錯誤，梳理典型疑問，進而確定展示的樣本。可以說，先學單是教師把握學情的第一手資料。為了這第一手資料的詳實、準確，除了教師要認真批閱和統計之外，先學設計的學情考察就顯得相當重要。教師設計先學問題要充分考慮任教班級學生的知識基礎、學習方法、能力結構等因素。比如有教師設計蘇教版七年級上冊語文課文《幼時記趣》的先學問題時，把“熟讀文章，用‘/’標出文中句子需要停頓的地方”作為先學作業。這樣的設計雖然符合《語文課程標準》對文言文閱讀的要求，但是學生剛剛接觸文言文，對文言文表達方式、文言詞語的意思并不了解，讓學生標注朗讀的節奏確實并無必要。而有的教師把先學問題改成“聽讀文章，用‘/’標出文中句子需要停頓的地方”。和上述問題設計相比，雖然一字之差，但是卻考慮了學生的基本學情，降低了學生解決問題的難度。這個問題設計有助于學生養成閱讀文言文的習慣，甚至，教師可以從學生標注錯誤的地方入手，通過展示評價，進一步疏通文本的內容。因此，展評模式下的語文先學設計禁止脫離學生學情。

3.根據教學內容定禁區

語文教學內容，除了現成教材內容的沿用，還包括教師對教材內容的處理、加工，乃至增刪；既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對教學內容的創生。[3]但這并不意味著每一節課的教學內容可以任意而為、大而無當。相反，我們認為：教學內容的少而精，是課堂教學的基本準則。而教學內容的相對集中使學生學得相對透徹，是語文好課的“底線”之一。展評課堂的先學設計不是隨意而為的，它是建立在教師對課文理解的基礎之上的，是經過篩選、分析而確定的，是“教什么”的確定化和“怎么教”的問題化。比如有教師教學《風箏》一文，課堂教學的內容確定于“風箏”的故事情節和“我”的悔意，但是先學設計里卻讓學生去查閱資料，了解風箏的歷史和結構。這樣的先學設計跟教學內容風馬牛不相及。不如讓學生寫一段有“悔意”的童年往事，教師選取典型的樣本展示，請同學比照課文討論，情感上的共鳴或許有助于學生理解作者的情感。由此看來，與教學內容無關的先學設計不應該占有學生有限的業余時間，更不應該使先學偏離課堂教學內容的基本導向，而理應成為學生先學的禁區。

（二）定關聯度

展評課堂先學和展評是一個有機的整體。跟傳統語文預習不一樣的是，傳統預習目的不明確，預習內容不外乎讀課文、抄詞語、概括段落大意等，落腳點在于疏通文義；而語文展評課堂的先學有著鮮明的目的性，且先學具有極強的學法指導性，落腳點在于學什么，怎么學。教師要結合教學目標和學生的學習方法確定先學內容。

1.定先學目標與課堂目標的關聯度

佐藤正夫說：“一切教育現象、教育過程得以形成的最高基準點就是目標。”[4]在展評課堂上，教師的教學目標要分解成課堂目標和先學目標。先學目標是為了實現課堂目標服務的，因此目標的關聯度是教師要考慮的主要問題。這包括兩層意思：第一層意思是先學必須有目標。先學是學生在教師授課之前自主或者合作完成的學習任務，要實現其價值，應該通過目標指引。第二層意思是先學目標和課堂目標存在著價值上的關聯。他們不是簡單的個體與整體的關系，而是一種全息的滲透關系。教師預設學生的先學目標，然后根據先學狀況的統計分析，再確定或者調整課堂目標。這種方法，從先學目標來看，它是課堂目標的先驗；從課堂目標來看，它是先學目標的升華。

2.定學習方法與學習內容的關聯度

展評先學關注內容，更關注學法，要給學生以學法上的指引。我們知道，閱讀與寫作的學習方法不一樣。就閱讀而言，不同類型文本的學習方法也不一樣。即使是相同文本，因為在教材中的地位、性質、功能并不相同（按照王榮生老師的分類，可分為“定篇”“例文”“樣本”和“用件”四種類型），其學習方法也不盡相同。這需要教師的學習方法指導和適切的學習內容。比如，《紫藤蘿瀑布》一文，因為該文在教材中的地位屬于“樣本”類型，學生通過該單元前幾篇文章的學習，已經能理解借物寓意的寫作手法，并掌握了散文語言鑒賞的方法，筆者設計了這樣的先學問題：托爾斯泰說，藝術語言中最重要的是動詞，因為全部生活都是運動的。這篇文章既有對紫藤蘿之美的動態描述，又有表現自我沉浸、自我反思的靜態動詞，請你將這兩類動詞找出來歸類，思考作者這樣寫的原因。這個設計教給學生解讀文本的一個方法：關鍵詞突破法。借助這個方法，學生既能研究出物的特征、人的心路歷程，也能深入體會到借物寓意手法中“物”與“意”之間的密切聯系。學習方法和學習內容的關聯設計，使“樣本”類課文成為學生揣摩、發現學習方法并形成文本解讀能力的憑借。

3.定先學內容和教學方法的關聯度

巴班斯基認為，是教學目的和內容選擇方法，而不是其相反。李海林也認為，教學方法的選擇，首先要明白所教知識的類型，教師應該針對不同知識類型選擇合宜的教學方法。[5]從現實狀況來看，學生先學內容跟教師教的方法之間無甚關聯，學生學的是一套，教師教的是另一套。而展評先學內容的典型樣本會成為課堂展示評價的重點，教師在學生展示的時候用什么方法引導？用什么問題穿插？用什么樣的方式組織學生討論探究？這些都是教學方法的應有之義。因此，教師要確定先學的內容，明確先學內容所屬的知識類型，據此建立起和教學方法的關聯。只有這樣，才能使教的方法促進學生學的活動得以展開。

（三）定密度

1.定聽說讀寫能力訓練的密度

作為以表達為本位的課堂，語文展評課堂重思考、重表達、重評價，其目的在于從不同的角度促進學生語用能力的發展。從語用的向度上來看，聽和讀屬于輸入性語用，說和寫屬于輸出性語用。語文先學要協調好聽說讀寫能力訓練的密度，使學生得到多向度的訓練和提高。比如筆者在長三角（滬蘇浙皖）網絡教育聯盟學校開設《黔之驢》公開課時，設計了這樣的先學內容：（1）聽《黔之驢》朗讀，在文中劃出句子的節奏；（2）讀文章兩到三遍，圈畫出生詞，抄寫在“先學單”上；（3）添枝加葉復述故事，準備在課堂上向同學們展示；（4）根據你的先學，寫出你的困惑（從詞句意思、形象理解、主題的角度）。這個先學設計綜合訓練了學生各種能力，重點在于讀和說（復述），并讓說建立在讀的基礎之上。在課堂上，學生通過課前準備，添枝加葉地復述。教師之后引導學生思考：復述的哪些細節是文本本身的，哪些又是添加的？為什么這么復述？這樣，學生的說引發學生的評價，人物的形象、課文的內容和寓意都在讀和說（復述、展示、評價）之中變得清晰起來。

2.定不同知識類型的密度

現代認知心理學認為，知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。各種類型的知識重要性各不相同。加涅說：“在熟悉的情境中完成勝任性工作，程序性知識似乎特別重要，然而在新的情境中，想到什么操作步驟管用，陳述性知識似乎是有用的。在學校教學中，這兩者都是重要的。”[6]但是，一直以來，我們的課堂教學都是以陳述性知識為主，課堂先學更是以掌握陳述性知識為目的的讀、背、寫、抄，先學呈現出簡單、機械的特征。展評先學要定知識類型的密度，既要點明“是什么”，又要強調“為什么”，有些時候還要強化“怎么辦”。比如筆者教授《中國石拱橋》一文時，先學問題是：（1）通讀全文并思考，本文介紹了中國石拱橋哪些特征？（2）有人評價本文“有序、有味”，請你結合文章說一說作者是怎樣做到這一點的？（3）在讀完本文后，如果讓你嘗試介紹你的書房，你會怎么介紹？這個先學設計，先引導學生閱讀篩選說明對象的特征，接著讓學生在掌握特征的前提下，歸納出說明順序和說明語言的特點，最后借助所提煉出的說明順序和語言特點來解決相應的問題。先學不再是傳統的抄詞、讀書，也不再是說明文知識的集合演練，而是協調各種類型知識的密度，讓學生學得有憑有據，有滋有味。

二、以學的本質定形

學習是為了獲得經驗。學以教育為條件，在與教師相互作用中學得經驗。習以環境為條件，在與環境相互作用的過程中習得經驗。因此，學習離不開教師的作用和特定的環境。就展評課堂的語文先學而言，教師要創造基本的形式，讓學生形成獲得語文經驗的基本方法；要創新特殊的形式，通過學習環境的設計，激發學生的先學興趣，促進學生語用能力、思維能力及綜合素質的發展。

（一）創基本形

展評課堂先學不排斥傳統意義上圈點勾畫的讀書方法，也不排斥內容結構語言的分析角度。我們以為，基本先學形式是把握文本的基礎，對展評活動而言不可或缺。展評課堂先學有“自學自結”的基本形式。“自學”有通讀并圈點勾畫文章的生字新詞、理解文章的大意等；“自結”即總結先學成果。學生總結收獲得失，提出困惑。自結往往能反映出學生的共性問題，有的還可以成為課堂展示的樣本。

（二）創特殊形

從評價的角度來看，語文展評課堂對學生的評價視角包括過程、態度情緒和行為等角度。教師既要關注學生的學前準備、課堂反饋和學習情態，也要關注學生的朗讀、感悟、揣摩、交流等具體的學習行為。[7]這些評價視角決定了展評課堂先學不但要具備值得“展”、值得“評”的內容，更應該有能激發學生學習欲望、培養學生的語用能力，養成學生思維能力的創新形式，并使這些形式能夠促進學生知、情、意的全面發展。

1.基于語用的操作性先學

從語文展評課堂的特點來看，展評活動既鍛煉又有賴于學生的語用能力。可是受制于課堂教學時間，受制于展評活動對學生語用能力的高要求，我們就要創造基于語用的操作性先學形式，讓語用訓練幫助學生積累“語料”，讓學生表達有深度；幫助學生積累情緒，讓學生表達有勇氣；幫學生積累個性，讓學生的表達有特點。

比如執教《岳陽樓記》，對其中一個先學問題筆者是這樣設計的：搜集關于滕子京的背景資料，想一想，假如你是滕子京，在重修岳陽樓之后，你會給范仲淹寫一封怎樣的信？課堂展示的時候，把你寫的信讀給同組同學聽。這個問題先引導學生搜集材料，因為要給范仲淹寫信，學生必須結合所搜集的材料和課文內容進行信息篩選，然后通過角色模擬形成文字。又因為要讀給同學聽，學生要課前朗讀演練，把握語氣、語態等。從這個先學設計出發，教師課堂上引導學生重點思考信件的這兩方面內容：（1）滕子京會不會給范仲淹介紹岳陽樓美景？如果會，會說些什么？（2）會不會借機向范仲淹表達仕途不滿的情緒？如果會，又會說些什么？這樣的設計使學生“通過對具體語境中話語的揣摩、感悟、探討、運用，學習并獲得在與自己密切相關的具體語境中說話（包括口語與書面語、口頭交際和筆頭寫作），達成交際目的的素養和技能”[8]。

當然，基于語用的操作性先學必須和語文教學內容密切結合，以培養學生的語用能力為旨歸。實踐中，有的教師忽略了語用的功能，比如單純地讓學生搜集背景資料等；有的忽略了操作性的特點，把語文實踐等同于簡單地讀讀寫寫。這些都是不可取的。

2.基于思維訓練的嘗試性先學

朱紹禹先生說，“語文科是語言學科，同時也是思維學科。同對語文科是工具性學科和思想性學科等的認識一樣，這樣的認識也是語文科的一種本質觀。在語文教學中，對語言和思維同等重視，是眾多國家的現狀，也是世界性的趨勢”[9]。發展學生的思維能力是語文展評課堂的應有之意。因為學生和文本的對話過程，師生之間、生生之間的評價過程都是思維的過程。這個過程，依賴于良好的思維品質和習慣。而在先學過程中，適當滲透思維訓練，不但可以補充課堂訓練的不足，而且嘗試性的先學訓練能幫助學生擺脫思維依賴，養成獨立思考的習慣。

比如筆者執教《綠色蟈蟈》時，針對文章中血腥和殘忍的習性描寫，先學設計為：作者這里的描寫與別處形成矛盾，是否有損于綠色蟈蟈的形象？試說一說理由。執教《我的母親》時，筆者的先學設計為：胡適的母親對“我”非常嚴格，可是對待賭錢又抽鴉片的“大哥”卻一句話不說，有人認為胡適的母親不稱職，你以為呢？試結合文章內容做分析。這兩個先學設計篩選文本信息確立觀點，給學生樹立立論的規范。然后在無疑處設置疑問，引發學生的思考。學生會通過文中的信息篩選、比對，依照文中的邏輯關系確立自己的觀點。這為課堂上的評價活動提供了有力的基礎。

基于思維訓練的嘗試性先學通過嘗試學習提升學生的思維能力，通過自主學習培養獨立思考的習慣。這樣的先學設計提供了思辨的學習場景，學生的思維品質會得到很大的提升。

3.基于合作能力培養的綜合性先學

合作學習是現代學習的重要形式。知識的日新月異要求合格公民要具有交際合作的能力。但是因為課堂合作時間和合作條件的制約，語文小組合作學習存在著形式化、單一化、程式化等諸多問題。語文展評課堂重視學習方式的變革。課堂上的展示，學生可以以小組的形式進行，評價可以采取組內自評和組外互評的方式。我們通過先學這個平臺規避了傳統合作學習的弊端，為學生搭建合作學習的空間，讓學生能綜合運用各種資源和條件開展先學活動。比如讓學生參與“社會上規范使用漢字”的綜合實踐活動調查。課前先規定調查區域、調查內容，對討論分析、報告撰寫、陳述總結、展示演練等做了詳細的分工和規劃。

基于合作能力培養的先學內容應該具有一定綜合性和挑戰性。除了語文綜合性學習之外，專題學習、階段復習的先學也可以采用合作學習的方式。比如上“蘇教版初中語文教材中的母親形象研究”專題課時，教者在先學設計中明確了這樣幾個要點：（1）搜集蘇教版教材中刻畫母親形象的文章，打印成一冊。（2）從形象特點、情節概述、描寫方法等角度列表展示母親形象的異同點。（3）搜集針對相關文章的評論、鑒賞性文字，列表展示研究者對母親形象理解上的異同。（4）制作相關幻燈片，展示研究的過程和結論。這個設計要求學生分工搜集資料、合作分析資料、討論整理并制作展示樣本，較好地提升了學生的合作水平。

在語文展評課堂背景下，以度和形的選擇開展先學突破了傳統先學的窠臼，是深刻體會教與學本質、把握語文學習規律后的理性選擇。“定度”有利于依據教的內容確立規范和原則；“創形”能使學的目標更具開放性和多樣性，為學生通過先學生成更多的學習能力提供了可能。這樣的先學，為課堂的展評活動提供支持，對學生學習習慣的培養與思維品質的提升有重大作用。▲

參考文獻：

[1]呂新平.基于葉圣陶教育思想的初中語文“展評”課堂實踐探索[J].課程教學研究，2016（1）：56-60.

[2]丁愷.課堂教學的“學情分析”研究[D]:[碩士學位論文].上海：華東師范大學，2009.

[3]王榮生，等.語文教學內容重構[M].上海：上海教育出版社，2007.

[4]佐藤正夫.教學原理[M].鐘啟泉,譯.北京：教育科學出版社，2001.

[5]皮連生.智育心理學[M].北京：人民教育出版社，1996：138-139.

[6]呂新平.展評模式下的語文課堂評價探索[J].中小學教師培訓，2015（12）：45.

[7]王元華.語文教學本質上是語用教學[J].語文建設,2008（Z1）：8-12.

[8][9]朱紹禹.中學語文教學法[M].北京：高等教育出版社，1988：16.