“職業教育質量”概念考析

梁卿

“職業教育質量”概念考析

梁卿

澄清職業教育質量概念是提升職業教育質量的重要前提。從已有研究來看，學者們一致認為，職業教育質量就是職業教育滿足顧客需要的程度。但在職業教育指的是什么、顧客是誰等問題上，學者們存在明顯分歧。從對質量這一概念的分析來看，學者們的共識是基本正確的。從對職業教育概念的分析來看，所謂職業教育指的是培養特定類型人才的活動，因此，職業教育質量本質上是人才培養質量。從職業教育活動的過程來講，人才培養質量表現為職業教育機構向學習者提供的教育服務滿足學習者及其家長需要的程度。從職業教育活動的結果來講，人才培養質量表現為職業教育機構學習者的素質滿足用人單位需求的程度。

質量；職業教育質量；質量評估；質量保障

2012年，第三屆國際職業技術教育大會明確建議“著力提升各種環境下，各類職業技術教育與培訓的質量”。［1］2015年，聯合國教科文組織發布的《教育2030行動框架》則將“確保所有人平等地獲得包括大學教育在內的可負擔、有質量的技術、職業及高等教育”［2］作為2030年教育發展的七大目標之一。在我國，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明文規定“提高質量”是我國教育改革和發展的五大工作方針之一。［3］在論及職業教育時明確要求“把提高質量作為重點。”［3］《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十三個五年規劃的建議》提出，“提高教育質量”是十三五時期我國教育改革發展的主題。［4］總而言之，提高職業教育質量將是當前和今后一段時期國內外職業教育改革和發展的核心任務。在這一背景下，政府部門出臺了一系列的舉措，以提高職業教育質量。學者們則圍繞著職業教育質量建設開展了廣泛研究，試圖為職業教育質量的提升奠定理論基礎。從目前的文獻來看，已有研究沒能為提高職業教育質量做好扎實的認識論準備，其重要表現是，人們對職業教育質量這一概念的認識不夠明晰。出現這一問題的重要原因在于，學者們通常只是在論及職業教育質量保障等主題時，順便對職業教育質量進行界定，而鮮有人專門去澄清這一概念。基于這一現狀和緣由，我們迫切需要就職業教育質量這一概念進行分析。

一、已有觀點的梳理

肖化移是國內較早研究職業教育質量問題的學者。基于對質量概念的分析，他認為，高等職業教育質量就是指高等職業教育的固有特性滿足用人單位需求的程度，主要體現為高職院校的專業、課程和畢業生，即高等職業教育的產品滿足用人單位要求的程度，其最為核心的內容就是高職畢業生質量滿足社會和受教育者需求的程度。［5］唐林偉和方華從多個不同的視角界定了高等職業教育質量。認為從內涵來講，基于詞典對“質量”的闡述，“教育質量”既可以界定為“教育的好壞程度”，也可以被理解為“好的教育”。但高職教育質量指的是前者而不是后者。原因在于，“以服務為宗旨，以就業為導向”的方針決定了高等職業教育并不是要提供最好的教育，而是要提供足以讓顧客滿意的教育。從外延看，高等職業教育的高等性決定了高等職業院校需要承擔教學、科研和社會服務三項職能。相應地，高等職業教育質量就包括教學質量、科研質量和社會服務質量三個方面。其中，教學質量是核心，科研質量和社會服務質量則是兩翼。［6］黃斌認為，高等職業教育質量內涵的厘定直接決定于高等職業教育質量由誰說了算。由于個人、企業和國家都通過一定的方式分擔了高等職業教育的成本，都是高等職業教育的利益相關者，因此，他們在高等職業教育質量的標準上都有發言權。基于這一認識，高等職業教育質量可以界定為“高等職業教育實踐活動滿足社會（包括國家和企業））和個人發展雙重需求的程度，是對高等教育基本規律和高職教育自身特殊規律的體現和遵循程度。”［7］王軍紅和周志剛認為，職業教育質量就是職業教育實體及其特性滿足政府、企業、受教育者等職業教育利益相關主體對技能型人才需要的程度。所謂職業教育實體指的是職業教育系統及其構成要素，如職業教育產品、職業教育資源等。因此，職業教育質量就不僅包括通常所說的職業教育產品質量、職業教育服務質量，還包含職業教育組織質量、職業教育資源質量、職業教育體系質量，等等。［8］馬樹超在論及什么是高等職業教育質量時指出，高等職業教育質量與高等職業教育的使命、目標及其實現結果密切相關。高等職業教育的使命和目標就是面向生產、建設、服務和管理一線培養全面發展的高技能人才，高等職業教育質量就是這一使命和目標的實現程度。具體而言，高等職業教育質量應該是“四位一體”的質量，即以學生的發展為根本質量，以學校辦學綜合實力的提升為基礎質量，以政策的落實為環境質量，以對國家和地區發展提供的服務為貢獻質量。［9］

從具體的表達來看，學者們在職業教育質量的概念上取得了一個基本共識，即職業教育質量就是指職業教育滿足顧客需要（馬樹超并沒有直接提及這一點，但是在他的觀點中，所謂職業教育的目標其實也是顧客需要的反映）的程度。但在這個共識之外，還存在諸多分歧。（1）“職業教育質量”中的“職業教育”指的是什么，學者們的意見不太一致。黃斌將其限定為“職業教育實踐活動”，而王軍紅和周志剛則將其理解為“職業教育系統及其構成要素”。（2）“職業教育滿足顧客需要的程度”中所謂“顧客”指的是誰，大家也沒有取得一致意見。王軍紅和周志剛認為“顧客”指的是就是職業教育的利益相關者，黃斌則將其具體化為國家、企業和受教育者，肖化移則有些猶豫，有時他將顧客限定“用人單位”，有時又加上“受教育者”。（3）在職業教育質量的外延上，學者們的看法也不盡相同。唐林偉和方華將高等職業教育質量分為教學質量、科研質量和社會服務質量，王軍紅和周志剛則將其分為職業教育體系質量、職業教育資源質量等，而馬樹超則將其分為根本質量、基礎質量、環境質量和貢獻質量。這樣，我們就面臨以下兩個問題：其一，學者們在職業教育質量概念上取得的共識是否正確？其二，學者們在職業教育質量概念上存在的分歧又應該如何看待？

二、一個初步的思考

為了厘清人們在職業教育質量概念上的共識，還得從“質量”這一概念談起。《辭海》對“質量”有兩個解釋：一是“量度物體慣性大小和引力作用強弱的物理量”；二是“指優劣程度。如：產品質量；教學質量。”［10］《現代漢語詞典》對“質量”的解釋也有兩個：一是“表示物體慣性大小的物理量”；二是指“產品或工作的優劣程度。”［11］不難發現，《現代漢語詞典》和《辭海》的認識大同小異。不言而喻的是，“職業教育質量”這一術語中的“質量”指的不是一種物理量而是“優劣程度”。據此，職業教育質量就是指職業教育的優劣程度。應該說，這一界定與人們日常生活中對職業教育質量概念的理解是高度一致的。但對于一個學術概念而言，上述界定雖然不能說是錯誤的，但對于概念作用的充分發揮來講，是遠遠不夠的。一般來說，概念有兩項基本功能：一是表征，即如實描述現實；二是規范，即指導相關實踐。顯然，“職業教育的優劣程度”這一界定對于提高職業教育質量的實踐來講，起不到任何指導作用。從這個意義上講，這一界定還需要進一步完善。

相對于詞典來講，國際標準化組織（ISO）對質量的界定要更為清楚。在2008版ISO9001標準體系中，所謂質量就是指“一組固有特性滿足要求的程度。”［12］如何理解這一認識呢？從文字上看，理解這一表述，首先就要準確把握“固有特性”和“要求”的含義。

按照ISO9001體系的解釋，所謂特性指的是某物或某事可區分的特征，分為賦予特性和固有特性。所謂賦予特性不是產品天然具有的，而是產品完成后因顧客的要求不同而增加的特性，而固有特性則是指某事或某物本來就有的，尤其是永久的特性。前者如價格等，后者如汽車的速度和顏色等。我們認為，這一解釋并沒有完全清晰地揭示什么是固有特性。在上述關于固有特性的理解中，在“本來就有”這一表述之后，特別加了“尤其是永久的”這一限定語。這說明，在某事物“本來就有”的特性中，有些特性是永久的，有些則不是。那么，哪些特性是本來就有而且是永久的，哪些特性是本來就有卻不是永久的呢？這里僅用感冒藥作為例子對此進行說明。我們知道，人類生產感冒藥就是用來治療感冒的。這種特定的功能指向是感冒藥的特性之一。但對于感冒藥而言，除了治療感冒這一功能特性之外，還有其他許多特性，比如大小、顏色、外形、味道，等等。在所有這些特性中，功能特性是感冒藥與生俱來的、永久的、將感冒藥與其他事物加以區分的特征，而大小、顏色、外形、味道等也是感冒藥本來就有的，但卻不是永久的。之所以下此判斷，原因在于兩個方面：（1）感冒藥一定具有一定的大小、顏色、外形和味道等特性，因此，這些特性是感冒藥本來就有的；（2）感冒藥具體的大小、顏色、外形和味道等會因為用藥對象（成人還是兒童）等因素的變化而變化。或者說，感冒藥并不總是如此這般的大小、顏色、外形和味道。事實上，不獨感冒藥如此，其他的產品也是這樣。總之，在ISO9001標準體系中，固有特性可以分為廣義和狹義兩種認識。在廣義上，固有特性就是指某事或某物本來就有的特性，在狹義上，它是指某事或某物本來就有且永久的特性，即某事物的功能特性。

所謂要求就是指“明示的、通常隱含的或必須履行的需求或期望。”［12］具體來說，要求包含三類：一是明文規定的要求；二是相關方面的慣例或一般做法；三是法律法規或強制性標準的要求。我們認為，不論是哪一類要求，在根本的意義上，反映的都是相應主體對某物或某事的需要。

由于固有特性有廣義和狹義兩種理解，因此，質量這一概念也有廣義和狹義兩種認識。在廣義上，所謂質量就是指某事或某物的固有特性滿足顧客需要的程度。在狹義上，所謂質量就是某事或某物的功能特性滿足顧客需要的程度。我們認為，狹義的界定更為合理。理由在于，我們對一個概念，特別是人文社會學科概念的理解雖然可以與日常生活不太一致，但仍然應該尊重人們對這一概念的使用，與人們日常的用法不能相距太遠。否則，即使我們的理解很有道理，也無法影響人們相應的行為，進而改進實踐。就質量這一概念而言，人們通常都是做狹義的理解而不是廣義的理解。例如，在論及藥物的質量時，人們從來不會因為藥物的顏色好看等原因而認為其質量高。基于這一認識，所謂職業教育質量就是指職業教育的功能特性滿足顧客需要的程度。這一認識表明，學者們在職業教育質量概念上的共識基本上是可以接受的。

三、進一步的澄清

如果說職業教育質量指的是職業教育的功能特性滿足顧客需要的程度，那么，職業教育的功能特性是什么呢？這就涉及到學者們的一個分歧，即“職業教育質量”中的“職業教育”指的是什么。這個問題不加以澄清，所謂職業教育的功能特性也無從談起。楊金土教授認為，“職業技術教育主要培養從事生產、管理、服務一線的操作人員、技術人員和管理人員”，即“實務人才。”［13］錢景舫教授認為：“職業教育是為想要成為技術應用型、技能型人才的人提供的一種教育服務”。［13］澳大利亞學者Josie Miako認為：“職業教育是為個人提供進入職業與承擔新的工作任務所需的技能和知識。”［13］德國學者Friedhelm Eicker認為：“從形式上來說，職業教育是連接普通教育與職業工作世界的橋梁。所有的在這個‘過渡階段’所發生的‘與教育有關的’內容都是職業教育。”［13］雖然學者們的理解不盡相同，但相同的是，學者們普遍將職業教育視為培養某種類型且與職業活動有關的人才或使受教育者具有在職業世界從事某種職業所需要的素質的實踐活動。簡而言之，職業教育是一種培養某種人的實踐活動。據此，職業教育的功能特性就是指職業教育培養人的這種功能。職業教育質量指的就是職業教育對人的培養是否滿足了顧客的需要。按照這種認識，學者們的第三個分歧，即職業教育質量的外延問題就不難加以澄清。既然職業教育質量指的是職業教育培養人才的功能與顧客需要之間的關系，那么可以肯定的是，所謂科研質量、社會服務質量、環境質量、基礎質量、組織質量、體系質量等等都不是職業教育質量的外延。在這里，有兩個問題需要特別予以分析。第一個需要特別對待的是將高等職業教育質量分為教學質量、科研質量和社會服務質量的觀點。在高等教育界，這也是一種很有代表性的觀點。但事實上，這一觀點是錯誤的。因為它混淆了高等職業教育質量與高等職業學校質量兩個概念。按照高等教育學的觀點，高等學校承擔著教學、科研和社會服務三項職能。因此，作為一種類型的高校，高職院校的質量就包括教學質量、科研質量和社會服務質量。但高等職業教育與高等職業院校不同。前者是一種實踐活動，而后者是一種社會組織。因此，將高等職業教育質量等同于高職院校質量，并因此將高職教育質量區分為教學質量、科研質量和社會服務質量的觀點是錯誤的。如果我們更進一步去追溯，不難發現，將教育活動與實施教育活動的機構混為一談的現象是我國教育學界的一種普遍現象。在我國，各種不同版本的教育學教科書在講到教育的經濟功能時，幾乎都會提到一點，即教育具有創造科學技術促進經濟發展的功能。但真實的情況是，教育并不能創造科學技術，能夠創造科學技術的是承擔教育職責的高等學校所開展的研究活動。這一錯誤之所以出現就是因為將承擔教育活動的機構與其承擔的具體活動相混淆。

第二個需要認真考慮的是將職業教育質量這一概念泛化的問題。竊以為，不論是將職業教育組織質量、體系質量，還是把職業教育政策落實情況、對國家和地區發展提供的服務納入到職業教育質量概念之中，都有泛化職業教育質量概念之嫌。這種泛化固然可以成一家之言，但對于人們提升職業教育質量的實踐來講，并沒有什么好處，因為泛化的概念會分散人們的注意力。同時，概念泛化一旦超過一定的限度，也就等于消滅了這一概念。一個無所不包的概念本質上就是一個空概念。從這個意義上講，職業教育質量這一概念的泛化，將會威脅到其自身的存在。

接下來的問題是，如果說職業教育質量是指職業教育培養的人才滿足顧客需要的程度，那么“顧客”是誰？這就是學者們的第二個分歧。澄清這個問題依然需要從什么是職業教育談起。如上所述，職業教育是面向職業世界培養人才的活動。作為一種人才培養活動，職業教育首先是一種過程性存在，即實際發生的職業教育活動過程，如某年某月某日在某地開展的一次實訓教學過程。從過程的角度講，職業教育指的是職業教育機構向學習者提供的教育服務。所謂顧客指的就是職業教育機構的學習者及其家長。職業教育質量就是職業教育機構向學習者提供的教育服務滿足學習者及其家長需要的程度。作為一種人才培養活動，職業教育有其相應的結果，即職業教育機構的學習者在職業教育活動影響下形成的素質。由于職業教育機構本質上是為相應職業活動培養人才的。因此，在這個層面上，所謂顧客指的就是開展相應職業活動的機構，即職業教育機構畢業生的用人單位。職業教育質量指的就是職業教育機構畢業生的素質滿足用人單位需求的程度。

綜上所述，我們必須回歸教育學的視角，將職業教育質量理解為人才培養質量，理解為人才培養過程滿足學習者及其家長需要的程度，理解為人才培養結果滿足用人單位需要的程度。這種理解更有利于突出職業教育機構的中心任務，引導職業教育機構從外延發展轉向內涵發展。

［1］聯合國教科文組織.上海共識：第三屆國際職業技術教育大會“職業技術教育與培訓的轉型：培養工作與生活技能”建議書［J］.中國職業技術教育，2012（16）：56-60.

［2］《教育2030行動框架》起草委員會.邁向全納、公平、有質量的教育和全民終身學習——《教育2030行動框架》之具體目標和指示性策略［J］.熊建輝，臧日霞，杜曉敏，譯.世界教育信息，2016（2）：18-27.

［3］國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）［J］.人民教育，2010（17）：2-15.

［4］中共中央.關于制定國民經濟和社會發展第十三個五年規劃的建議［J］.新長征，2015（12）：7-18.

［5］肖化移.審視高等職業教育的質量與標準［M］.上海：華東師范大學出版社，2006：9.

［6］唐林偉，方華.高等職業教育“質量”辯［J］.現代教育管理，2011（1）：96-98.

［7］黃斌.高等職業教育質量內涵及其提升路徑探究［J］.教育與職業，2008（12）：23-25.

［8］王軍紅，周志剛.論職業教育質量的內涵及表達［J］.天津大學學報（社會科學版），2013（5）：449-452.

［9］馬樹超.就業率高=教育質量好？提高職業教育質量你該讀懂這些！［EB/OL］.［2016-04-07］http://www.aiweibang.com/yuedu/104839131.html.

［10］辭海編輯委員會.辭海（第六版彩圖本）［Z］.上海：上海辭書出版社，2009：2951.

［11］中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典（第5版）［M］.北京：商務印書館，2005：1757.

［12］宋其玉.2008版ISO9001標準理解與應用指南［M］.北京：機械工業出版社，2009：41，42.

［13］夏金星，石偉平.職業教育學實用專題［M］.北京：北京師范大學出版社，2013：7，11，11，12.

［責任編輯張棟梁］

全國教育科學規劃教育部重點課題“職業教育質量第三方評價的認識論研究”（項目編號：DJA130338）

梁卿，男，天津職業技術師范大學副教授，博士，主要研究方向為職業教育評價、職業教育原理與哲學。

中圖類分號：G710A

1674-7747（2016）22-0029-04