我國職業教育課程觀的反思與重構
——整體主義視角

陳鵬

我國職業教育課程觀的反思與重構
——整體主義視角

陳鵬

在職業教育課程實踐中，傳統的知識本位課程觀、技能本位課程觀、人格本位課程觀和素質本位課程觀在發揮其特有優勢的同時，也暴露出其固有的缺陷。為適應新的時代需求，培養完滿的職業人，需要以整體主義的哲學視野，結合建構主義學習理論和深生態學，通過促使課程目標中知識、技能、人格之間的彼此互動與融合，分別實現學術課程與職業課程、理論課程與實踐課程、“問題中心”集群模塊課程之間的相互整合式建構，形成整體主義的課程模式。

職業教育；課程觀；整體主義；課程目標；課程模式

職業教育課程觀，即職業教育課程的價值觀，它從“培養什么樣的人”這一本質方面對職業教育課程的建構與實施有著特定的目標導向。因此，不同的課程觀，在人才培養的素質達成方面有著不同的側重指向。在我國職業教育發展的過程中，不同的職業教育課程觀在特定的時期和特定的方面有著特有的貢獻。但是隨著現代工業社會的進步，已有的職業教育課程觀已經越來越不適應時代發展對人才培養的需求，工業4.0、“中國制造2025”等富有時代特點的社會強烈召喚著新的課程價值觀的到來。

一、對職業教育傳統課程觀的詰問

在我國現代職業教育的歷史發展和現實實踐中，主要有知識本位課程觀、技能本位課程觀、人格本位課程觀和素質本位課程觀四種主導的課程價值觀。四種課程觀在人才素質的生成方面有著不同的旨趣，后者是在批判前者的基礎上逐步產生或引入的，與特定的時代背景相呼應，不過前者依然不同程度地存在于后者所處的時代中。基于現代社會的訴求和整體主義的視野，不同的職業教育課程觀在具有其自身獨特優勢的同時，也存在著不同程度的缺陷。

（一）知識本位課程觀的知識傳承與能力缺失

職業教育知識本位的課程觀，直接借鑒于普通學校分科課程實踐的經驗，根源于古希臘時期自由教育對真理的終極追求。知識本位的課程觀認為，知識引導著人類整個的生活，因此，教育就要建立在對知識的傳承之上，而不是滿足“兒童的偏好、社會需要或政治家的意愿”，為此課程的設置“必須根據知識本身的狀況和邏輯來組織”。［1］而且，在知識本位觀看來，知識的邏輯發展順序是按線性展開的，因此，知識呈現的順序一般是先易后難、先淺后深。這種價值觀不僅對于單個課程內容的組織有影響，而且對于整個課程體系的設計與發展也是如此，因此，也就出現了常見的公共基礎課、專業基礎課和專業課的課程發展模式。在當前我國的普通基礎教育和普通高等教育系統，課程設置的主要取向還是知識本位觀的。對于職業教育，在20世紀整個80年代到90年代早期，普教化的現象較為嚴重，中專是中等層次的專門教育，職高模仿普高，高職（專）模仿普通高等教育，知識本位的課程觀在職業教育領域比較盛行。不過在中職教育處于風靡的賣方時期、高職（專）教育處于貢獻高等教育大眾化初期，就業市場對畢業生沒有可挑剔的機會，因此，知識本位的職業教育為當時的社會培養了一批相對合格的勞動者。在那個時代，一方面，由于知識的增長速度還沒有今天如此的快，教育實踐者認為學生如果在學校掌握了足夠的知識，到勞動力市場后就可以“一勞永逸”了；另一方面，知識本位的課程實踐者認為，學生知識掌握了，能力就自然而然生成了。因此，當時的思想就是必須要傳授給學生“最有價值”的科學知識。知識的掌握對能力的生成固然重要，但也只能說知識是能力形成的必要條件，而不是充分條件。尤其對于“崇尚一技之長”的職業教育而言，知識本位的課程觀有其固有的缺陷，因為這種課程觀并不能充分地培養學生的技術能力。

（二）技能本位課程觀的技能彰顯與人格喪失

技能本位的課程觀，可以說是能力本位職業教育在課程觀中的主要表現之一。根據相關學者對國際能力本位職業教育的梳理，能力本位觀主要有行為主義導向的特定技能觀、一般素質導向的關鍵能力觀和整體主義導向的整合能力觀三種形式。［2］其中，技能本位的課程觀就是行為主義導向的特定技能觀在課程觀中的體現，也是能力本位課程觀的初級階段。技能本位的課程觀建立在行為主義心理學和經濟學分工理論之上。經典行為主義心理學將S-R作為解釋人類一切行為的公式，認為人的一切行為都是靠外界的刺激強化而養成的。以此為基礎，形成了職業教育能力開發的任務分析模式，即將某一職業崗位的任務細分為若干個工作任務，每一工作任務指向一種特定的職業技能，進而開發序列性的任務學習包，組成模塊式課程培養崗位系列技能。亞當·斯密“扣針工廠”的“十八種操作，分由十八個專門工人擔任”的分工理論，［3］深度詮釋了技能本位課程觀的經濟學原理。技能本位的課程觀也正是建立在對知識本位課程觀的批判基礎上形成的。隨著我國20世紀90年代市場經濟體制的逐步建立，以及勞動力市場由買房市場變成賣方市場，廣大的畢業生包括職業院校的畢業生出現“畢業即失業”的現象，這就需要尋求一種訓練學生“技術能力”、保證畢業生“畢業即能上崗”的職業教育課程模式，于是技能本位的課程觀應運而生，同時，CBE、MES等一批國際上流行的課程模式開始被引入我國，推進職業教育尤其是以技校為代表的職業教育機構與經濟社會的密切對接。技能本位的課程模式在中低端技能型人才急缺的歷史時期，為勞動力市場培養了大量相對合格的勞動者。但是，這種課程觀只關注指向生產效率提高的技術能力的訓練，忽視了人的主體性，將人要么看成可以“馴服”的溫順動物加以訓化，或者看成可以機械運作的“機器”加以裝備。在今天看來，“馴化動物”或“裝備機器”式的職業教育并不是亞當·斯密所想看到的樣子，因為在分工的勞作中，個體除了應該掌握一些必備技能外，還需要具有合作、耐心、真誠等綜合人格品質。如果沒有高貴的人格品質，工人分別制作的“鐵線”和“圓頭”或許將被扔的到處都是，一個完整的工作流程也將無法完成。

（三）人格本位課程觀的人格尊重與職業迷失

面對器物的沖擊和工具的僭越，部分職業教育理論研究者開始從職業教育之“教育”的視角，探討職業教育的育人功能，駁斥職業教育的“制器”歧途，由此產生了職業教育的人格本位課程觀。人格，是指人的性格、氣質、道德、情感等方面的總和，反映了一個人在心情、才情、人品等方面的綜合指數。［4］如果說知識本位崇尚知識的傳授、技能本位強調技能的訓練，那么人格本位則推崇人之本體的尊重及其品格的培養。人格本位的課程觀，可以說是國際上能力本位觀的第二個發展階段即一般素質導向的關鍵能力觀在課程領域的一種具體應用，因為人格素質是個體所應具有的通用能力的重要方面，在各種不同的工作情境中具有遷移性和普適性。面對新的世紀經濟全球化和信息網絡化的到來，知識的掌握不能使人一勞永逸，技能的掌握也不能令人終身享用，而一些關鍵的人格素質諸如團隊的親和力與合作精神、忠誠的職業態度、藝術化的審美情趣等卻能使人受益一輩子，這或許就是為什么赫爾巴特把“道德”培養作為教育的“必要目的”和“最高目的”的原因吧。在我國職業教育現實實踐中，雖然這種人格本位的課程觀還沒有形成一定氣候，但是也有重要的體現。例如，普通文化課程的開設，一個重要目的就是培養個體的人文、社會、科學等基本素養，尤其是德育課和職業素養課等課程的開設，對培養職業人的綜合人格品質起到一定的作用。但反觀現實中職業教育普通文化課程的實施情況，先不管其對人格素質的培養是否真正達成，卻還存在另一方面主要的問題，即這些課程在標榜對學生基本人格素質培養的同時，卻沒有和特定的專業行業相聯系，以致很多職業院校的文化課程和普通學校的文化課程沒有什么兩樣，即使教材有所不同，但由于教師專業素養缺乏，導致課程的職業導向嚴重缺失。職業教育雖然有“育人”之功能，但如果只有這一項，其培養的人也只能是普適的社會人，而不是駕輕就熟于工作崗位的“職業人”。

（四）素質本位課程觀的全面發展與整體遺失

知識本位、技能本位、人格本位的課程觀都在不同側重地培養著人的某一單方面的素質，不能周全地照顧到職業人的多方面的發展。而在新的時期，系統復雜的工作世界需要集知識本位、技能本位和人格本位之功能于一體的職業教育來造就智慧型、技能型和倫理型等復合發展的技術技能型人才，使得職業教育不再追求規模的盲目擴張，而是尋求質量的內涵提升，于是素質本位的職業教育課程觀應運而生。素質本位的課程觀統籌了知識本位、技能本位和人格本位課程觀的價值取向，從全面發展人的視角建構課程，以健全職業素質的培養指導課程的開發和實施。關于職業素質的構成，不同的學者有不同的界定。一般而言，根據職業素質的類型可分為知識型素質、技能型素質和非認知型素質；根據職業素質的級別可分為一般基礎型素質、專業崗位型素質和綜合型職業素質。事實上，這兩種分類標準中的三個素質要素都較大程度地分別對應了知識本位、技能本位和人格本位課程觀所指向的素質類型。在新的世紀尤其是2010年以來，隨著我國職業教育規模的快速增長，對職業教育的質量要求越來越高，而教育的質量表現為人才素質的高低，從而引來素質本位職業教育課程觀的實踐。時至今日，崇尚全面發展的素質本位的課程觀對于培養數以億計的高素質勞動者和技術技能型人才產生了重要的社會價值。但是，經過仔細分析后卻發現，素質本位的職業教育課程在盡可能地囊括所有的職業素質的過程中，卻肢解了整體的職業素質，使得一體化的職業素質被分門別類地剝離開來。這種課程觀只看到了不同職業素質之間的區別與界線，卻較大程度地忽視了各種職業素質之間的聯系，進而使得在課程的設置上，所謂健全的課程體系只是由不同類型的課程構成。盡管有時注意到不同類型課程之間的銜接，但在不同類型的課程內部卻很少顧及它種職業素質的滲透性培養。因此，素質本位課程觀在一定程度上遺失了職業素質的一體化培養，其培養出來的人盡管具有多元的職業素質，但或許是一個個素質分裂的人，素質之間無法融合與共鳴，從而也就無法勝任系統一體化的工作世界。

二、職業教育整體主義課程觀的提出

已有的職業教育課程觀要么指向單一的職業素質，要么追尋全面的職業素質，并沒有考慮職業人作為一個整體人發展的需求。雖然現代工業社會的進步和工作世界一體化的進展，這一整體職業人發展的需求越來越強烈。整體主義課程觀不等同于整合主義的能力觀（能力本位觀的第三階段）視角下的課程觀，后者側重強調主觀素質與客觀職業情境的整合［5］，前者是對后者的超越，強調不同素質、不同課程來源之間的整合，在整合知識素質、能力素質、人格素質的基礎上，關注科學——職業——人格的匹配。

（一）整體主義課程觀的理論基礎

整體主義課程觀“以完整的人的存在為參照點和理論的內在框架”［6］來指導課程的建構，其對以“完滿的職業人”為培養目標的職業教育而言有著普遍的指導意義。這種課程觀以整體主義為哲學理論，包容不同素質；以建構主義觀照學習理論，耦合主觀素質與客觀職業情境；以深生態學為倫理學基礎，彰顯科學人文的職業倫理關照。

1.整體主義哲學。整體主義（holism）的希臘語詞源為“holon”，加拿大整體主義課程論學者約翰·米勒（Miller，J.）認為，這一詞源意味著“由結合的整體所構成的世界不能簡單地還原為其各部分的總和”。［7］也就是說，組成整體的各部分之間不能相互隔離地存在，而是統一于一個整體，整體大于各部分機械相加的總和。古希臘時期赫拉克利特的“萬物是一”［8］與柏拉圖的“存在的東西整個連續不斷”［9］等整體主義思想詮釋了整體主義希臘詞源的根本要義。現代整體主義把世界理解為一個統一的有機整體，以生物學的最新研究成果為依據，倡導一種整體的思維方式和研究范式。該理論認為，世間的任何事物都是一個具有內在統一性、聯系性的整體，組成事物的各要素不可孤立存在，它們之間彼此互動，共同組成一個完整的有機體。整體主義哲學建立在對還原主義的批判之上，從事物的整體層面探究事物的發展規律并進而采取優化的路徑，它強調事物的關系性、動態性和精神性。［5］首先，整體主義認為，任何事物都存在于相互聯系的意義情境關系之中，任何事物的變化都會影響到整體的狀態和質量，且整體大于部分之和；其次，整體主義范式下的各種事物在動態變化中彼此嵌入、相互包容和滲透，在相互依存中共同創造、共同顯現和演進；最后，整體主義強調與人的靈性的溝通，觸及到人類的精神層面，彰顯生命的色彩。［6］這對于培養具有生命活力的完滿職業人的課程建構具有科學與人文的雙重指導意義。基于完滿職業人培養的課程體系要達成完滿的職業素質，需由各種不同類型的課程形式組合而成，而整體主義哲學要求這些不同類型的課程之間必須是相互包容、相互滲透的。

2.建構主義學習理論。建構主義是一種強調學習者主動學習、自我建構知識的學習理論，知識學習的過程或能力培養的過程是學習者將自我的主觀認知結構與外部的客觀情境相互建構的過程。建構主義源于主客觀相互統一的認識論，認為對事物的認識不是主觀性或客觀性單方面作用的結果，而是意向性的主觀和物理性的客觀共同作用的結果。哲學家黑格爾認為，思維和存在、主體和客體在本質上是統一的，絕對精神是作為自己逐步實現的客體的絕對主體，自我實現的過程也是自我認識的過程。馬克思主義認識論認為，物質決定意識、意識是物質的反映，人類主觀認識的發展與社會實踐的客觀歷史發展是統一的。這就意味著學習的過程，不是外部客觀世界單獨刺激的結果，也不是內部主觀世界獨自意向的生成，而是主觀世界與客觀世界相互統一、彼此互動的結果，其中主觀世界起著主導性的作用，客觀世界起著條件性的功能。這同樣對職業教育課程的整體式構建有著認識論的指導意義。它要求職業教育的課程建設不僅要考慮外部情境的客觀工作世界的需要，還要深度覺察職業人個體的人格、知識結構等主體素質的構成情況。這就需要職業教育課程體系需要在整合知識本位、技能本位、人格本位等課程觀的基礎上實現一體式建構，實現主觀知識、個體人格與外部技能需求的整合式養成。

3.深生態學理論。深生態學（deep ecology）是整體主義哲學在生物學領域中的新成果，是由挪威哲學家阿倫·奈斯（Arne Naess）于20世紀70年代提出來的。深生態學是建立在對淺生態學以技術樂觀主義和追求經濟效率的方案來解決環境問題的批判基礎上，從生態倫理學的視角，促使人與自然的和諧，從而解決社會問題的一種哲學思潮和研究范式。在整體主義哲學思想基礎上，深生態學更強調關系中事物的生命性、生長性和生成性。人類作為主觀生物圈中的代表，與外部的自然界有著親密的交流，要維護人類的生命存續、促進人類生命的成長與完成，就要以謙卑的心態對自然的過程做出默認，“讓自然按照自己的節律‘生活’而不要去破壞它”［10］。因此，深生態學既反對近代科學主義哲學的機械唯物論，也反對主觀至上的人類中心主義，從而主張一種整合科學與人文的整體主義觀點。因而，在教育方面，深生態學特別強調個體的生態倫理學素質的培養，批判功利主義的機械性技能的形成。在全球變暖、放射性污染、水枯竭等現代環境危機四伏的時代，深生態學對于培養具有生態倫理素質的技術技能型人才具有重要的現實意義。生態倫理素質是一種高端的非認知型的人格素質，它不僅僅體現為倫理道德的普適性，而且還展現出基于行業崗位的生態倫理關照。這就要求職業教育無論在學術課程還是在職業課程中都要滲透一定的倫理知識尤其是行業倫理知識。

（二）整體主義課程觀的價值追求

與還原主義范式的職業教育哲學將崗位任務及其對應的技能分成若干彼此相對獨立的要素不同的是，整體主義范式的職業教育哲學從整個的工作情境和完滿職業人的培養目標出發，強調不同工序之間的聯系性和職業素質之間的互動性，而且它還從崗位任務的整體視域出發，試圖開發相關的綜合職業能力。以此為基礎，整體主義課程觀整合傳統課程觀的不同價值取向，將知識、技能、人格等素質放在一個統一的系統中考察，特別強調不同素質之間的互動性。

1.知識與技能的互動。知識與技能是職業教育的永恒話題。［11］無論是知識本位的中專教育模式，還是技能本位的技校教育模式，都不能真正反應當代社會對職業素質的綜合化需求。就素質的構成而言，知識是個體對經驗信息的積累與內化，技能是個體將知識應用于具體的任務中所表現出來的外顯素質，二者相互區別又相互聯系。就課程目標的達成來看，知識傾向于理論型，由理論課程直接授予，包括文化理論課和專業理論課；技能傾向于實踐型，由專業實踐課程直接預設，兩種目標共同服務于完滿職業人的成長。根據整體主義的哲學原理，為確保整體的優化發展，組成整體的各要素之間需要彼此互動，因此要保證個體的完滿成長，必須實現知識與技能的相互對話。就素質的類型而言，知識是內隱的素質，以潛移默化的形式建構于個體的認知結構中；技能則是外顯的素質，在知識與客體環境之間的互動中顯性地表現出來，這正是建構主義學習理論所蘊含的基本原理。根據建構主義的學習理論，職業人技能的形成不是靠簡單的操作性訓練而強化形成的，需要個體內在知識結構與外在工作世界之間的互動方可完成。因此，這也就駁斥了知識本位課程觀所認為的“掌握了知識，等于技能的自然形成”的謬論。相反，純粹理論的學習，也不能保證知識的充分內化，同樣需要置于情境中，在與技能的對話中得以消化與吸收。

2.技能與人格的互動。20世紀70年代，美國心理學家麥克利蘭提出的冰山素質模型從整體主義的視角解讀了素質結構之間的關系，其中就包括技能與人格的關系。在素質冰山模型中，技能浮于水面之上，人格等非理性要素潛藏于水面之下。雖然模型把技能與人格以水面為界線區分開來，但它們卻因水面而耦合，整個冰山的形成也離不開它們之間的立體凝結，冰山之角與冰山之基互為關系存在。這正是整體主義課程觀所倡導的不同素質之間的互動性原理。對于人的素質組成而言，技能是外顯的，不同的課程內容和訓育方式，可能會形成不同的技能；人格是內隱的，與人的性格特質相關，具有一定的穩定性。不同的人格特點決定著技能形成的維度，不同人格的開啟程度也決定著技能發揮的水平和質量。根據加德納的多元智能理論，每個人都有特定的智能優勢，職業院校的學生同樣如此，有的學生可能傾向于動手操作，有的學生可能傾向于工程設計，有的學生可能傾向于成本核算。因此，技術能力的培養不是盲目的，它需要根據特殊的內部人格特點予以配置，即使同樣的內容也應采取不同的教育方式。與此同時，人格等非理性素質也具有可塑性。現代科技理性的過度崇拜與技能訓練的異化，使得客觀的世界遭到不同程度的破壞，這時就需要開啟高品位的人格素質，從生態倫理的視角周邊環境，這是整體主義課程觀在新時代的新訴求。

3.知識與人格的互動。在冰山素質模型里，知識和人格的關系與技能和人格的關系比較相似。雖然知識相對于技能而言是隱性的，但是它與人格相比，卻是可變的和動態的。知識與人格統一于人的整體素質的形成，知識的形成受制于人格特點，又服務于人格需求。在職業院校，就知識的類型歸屬而言，可分為普通文化知識和專業理論知識，而對于任何一位職業院校的學生而言，都需要學習這兩類知識，因此，就需要找到這兩類知識與人格的契合點。就普通文化知識而言，應與學生所處的地域特色、民族特色、文化特色相結合，增強學生的社會歸屬感和鄉土情懷。就專業理論知識而言，應結合加德納多元智能理論所主張的不同特質的人所具有的不同學習優勢，選擇不同的知識組織方式和教學形式，激發學生的學習興趣，提高學習效果和教學質量。但更為重要的是，知識和人格的互動還需要以第三者為支撐點，即生活與實踐。倘若只學習書本上的理論知識，置現實于不顧，培養的人只能是脫離于社會的置于真空中的抽象人。無論斯賓塞的“為完滿生活作準備”的課程內容，還是杜威“與生活相聯系”的教育經驗，都無不揭示了知識與現實生活關聯的重要性。人是生活于現實生活中的人，職業又是人的完滿生活的重要組成部分，因此，知識與人格的匹配，必須考慮現實生活的需要。

4.知識、技能、人格的三維互動。可以看出，整體主義課程觀基于整體主義的哲學視野，關注知識、技能、人格等不同素質之間的整合性，并基于建構主義學習理論強調內在素質與外在環境之間的耦合性，追求內在人格特點與外在工作世界需求之間的關聯。因此，如果說職業人的素質結構是一個立體框架的話，那么知識、技能和人格則分別代表素質結構的不同維度。其中，知識代表寬度，意味著學生掌握的知識面要足夠寬廣；技能代表長度，意味著技能的水平要足夠精湛；人格代表深度，意味著知識的傳授和技能的培養既要深刻挖掘人格特點，又要充分開啟人格潛質、提高人格魅力。不同刻度的知識與技能相呼應，而它們又共同與相應的人格特質相關聯，進而才能形成最優化的個體素質立體結構。在三者的互動中，素質立體結構內部還有一個深刻的內核，即現實實踐。也就是說，職業教育要面向現實的工作世界培養具有一體化素質結構的技術技能型人才，知識的傳承、技能的訓育、人格的塑造要緊緊圍繞現實的工作世界展開。為此，三者互動的三維圖可用圖1表示。

圖1　知識、技能、人格互動三維圖

三、職業教育整體主義課程觀的整合維度

從素質達成的樸素課程建設理念而言，不同類型的素質需由不同類型的課程相對應，知識的傳承需要理論課程對接，技能的達成需要職業課程承擔，人格的開啟與升華需要學術課程履行。整體主義課程觀對素質互動性的價值訴求，理所當然地要求培養不同素質的課程內容之間的相互整合。從不同的維度，課程有不同的分類方式，學術課程與職業課程、理論課程與實踐課程、“問題中心”的集群式課程的分類皆能容納三種素質類型的培養。

（一）學術課程與職業課程的整合

學術課程即通常所說的普通文化課程，主要傳授一般的通用常識，培養基本的學術能力，一方面，對職業學生人格的開啟與提升具有重要的積淀性作用；另一方面，對職業課程的學習提供基礎的知識。職業課程則是與特定的專業行業相關聯的課程類型，即通常所說的專業課程，其對技術能力的培養起著直接的定向作用。既然，知識、人格、技能具有三位互動和歸一性，則學術課程與職業課程具有相互整合的必要。從國際視野來看，為培養學生的綜合職業能力，學術課程與職業課程的整合在美國于20世紀80年代以來受到職業教育法律的推崇，并在實踐中得以推進，且取得了較好的效果，形成了經典的課程整合模式，如跨學科課程、項目頂點綜合課程、集群式課程等。在當代中國，隨著“一帶一路”、《中國制造2025》等國際、國內發展戰略的相繼推行，對相關行業尤其是制造業技術技能人才的素質要求越來越高標準和綜合化，創新驅動、智能制造、綠色制造、高端制造、品牌制造等制造行業的高標準要求，使得技術技能型人才必須是一個集創新型、智慧型、倫理型、高端型、卓越型于一體的復合型人才。這些綜合職業素質的培養，只靠學術課程或職業課程的孤軍奮戰是不能達成的，必須實現二者的相互融合。在具體的實踐中，可以通過將學術課程內容融于職業課程、職業課程內容融于學術課程，或者創建新的綜合型的整合式課程，來促進學術課程與職業課程的不同程度的整合。這就需要學術課程教師與職業課程教師共同合作，參與整合式課程的設計、組織、實施與評價。

（二）理論課程與實踐課程的整合

理論課程承擔基本理論知識的傳授，實踐課程是促使理論課程知識得以在實踐中應用、并培養實踐技能的課程。學術課程和職業課程都有傳承理論知識和達成實踐能力的雙重功能，為此，二者都有理論課程和實踐課程的雙重形態。從職業素質互動的角度，如果說學術課程理論知識的學習是為了人格的開啟與升華的話，那么職業理論知識的學習是為了技術能力在實踐中的生成。不過在現實的職業教育實踐中，雖然理論課程與實踐課程一體化的建設被很多職業院校推崇和實踐，但這卻僅限于職業課程的理實一體化，并沒有關注到學術課程領域的理實一體化建設。這主要源于長時期知識本位課程觀桎梏下對學術課程的狹隘認識，一些學校認為，學術課程不過是傳授基本的通識理論而已，對于專業知識的學習和技能的掌握幫助并不大，這也就進一步造成了學生對英語、數學、物理等普通學術課程學習興趣的不足。尤其是很多職業院校的學術課程教師并沒有意識到學術課程的實踐性，認為只要傳授了基本的理論知識、學生考試合格就算教學任務完成了，其實并非如此。職業院校學術課程的實踐性一方面，表現為其本身的知識需要在實踐中得以鞏固和應用；另一方面，表現為與行業專業實踐的耦合。在現實實踐中，最迫切需要解決的就是將學術理論課程的教學適時地搬遷到一線工廠，在行業情境中的滲透中，激發學生學習學術課程的興趣，進而為培養綜合的職業人格素養奠定基礎。

（三）“問題中心”集群模塊課程的整合

“問題中心”的集群模塊課程是指圍繞某一職業問題的解決而形成的一系列課程組合模塊。這種集群式課程打破了課程類型中學術課程與職業課程、理論課程與實踐課程的分野，圍繞某一特定工作世界中的問題，基于整體主義視角，根據不同元素的需求重構一體化的課程體系，并滲透深生態學的理念，強調社會倫理的關照。美國批判教育學者金奇洛基于批判的后現代主義理論，提出了“問題中心”的課程組合方式。他指出，必須從多元的視角整合多學科的內容，包括心理學、社會學、語言學、統計學、數學、生物學、物理學等，以使個體面對當代這樣一個特殊的畸形社會。［12］因此，這種集群式課程的核心思想是倡導多學科的整合，以培養學生多元的理論視野、打造綜合的職業人格、生成集群的技術能力。然而在現實的職業教育實踐中，集群式課程要么是面向職業集群崗位所設的寬基礎課程，要么是基于項目任務所設的專業模塊課程，卻很少從多學科視野關照集群課程的建構，更不用說體現生態倫理觀念了。在當代社會，隨著工業4.0的推進，信息技術與職業崗位深度融合，智能化愈演愈烈。在這種環境下，技術技能型人才，一方面，要具有把握全局、立體思維、大膽創新的智慧型素養；另一方面，則需具有超凡脫俗、超越技術迷信的倫理品格，這就需要他們學習多學科的理論知識、打造多學科的人格素質，而“問題中心”集群模塊型課程的整合式建設就滿足了這一需求。

最后需要說明的是，此研究并不是機械地主張同一維度不同類型課程之間的整合。學術課程與職業課程、理論課程與實踐課程的相互分類有其科學的依據，整體主義課程觀并不是企圖要消除二者的分類，而是在保持二者分類的基礎上，引導不同課程類型之間的相互整合意識。在某些情況下，是可以建立一定數量的一體化課程的，如人文科技、科技寫作、沙盤模擬等，但更多地是在某一類型的課程中滲透另一種課程類型的內容，尤其要求在教學實踐中進行相互滲透。因此，整體主義課程觀作為一種課程理念和價值取向，并不完全反對知識本位、技能本位、人格本位、素質本位課程觀，而是在尊重這些課程觀應有優勢的基礎上對課程設計理念的進一步完善。

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［責任編輯張棟梁］

國家社科基金教育學青年項目”我國職業教育學術課程與職業課程的整合研究（項目編號：CJA120157）

陳鵬，男，江蘇師范大學教育科學學院副教授，博士，主要研究方向為職業教育課程理論。

中圖類分號：G710A

1674-7747（2016）22-0033-07