教育公平視角下中職學(xué)生資助政策研究

廖碧娟，陳麗君

教育公平視角下中職學(xué)生資助政策研究

廖碧娟，陳麗君

教育公平是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物，反映了現(xiàn)代化大生產(chǎn)的客觀要求，體現(xiàn)了現(xiàn)代社會的文化價值觀。我國中職學(xué)生資助政策正是實現(xiàn)教育公平的重要舉措。從教育公平的內(nèi)涵研究出發(fā)，基于教育公平的起點公平、過程公平和結(jié)果公平理論，探討我國中職教育資助不公平的問題表現(xiàn)，進而提出在教育公平的視角下優(yōu)化中職學(xué)生資助政策的建議，以期為相關(guān)政策制定提供參考。

中職學(xué)生；資助政策；教育公平

教育在社會流動、社會分化中既具有“篩選器”功能，又具有“穩(wěn)定器”、“平衡器”功能，被視為實現(xiàn)社會平等“最偉大的工具”。［1］中等職業(yè)教育不僅是我國教育體系的重要組成部分，還是實現(xiàn)社會公平公正的重要途徑，更是政治經(jīng)濟發(fā)展中十分需要的教育類型。為促進中等職業(yè)教育的發(fā)展，2012年，財政部、國家發(fā)展改革委、教育部、人力資源和社會保障部四部門聯(lián)合發(fā)文《關(guān)于擴大中等職業(yè)教育免學(xué)費政策范圍進一步完善國家助學(xué)金制度的意見》（財教［2012］376號）（以下簡稱《意見》），擴大中等職業(yè)教育免學(xué)費政策范圍，規(guī)定從2012年秋季學(xué)期起，對公辦中等職業(yè)學(xué)校全日制正式學(xué)籍一、二、三年級在校生中所有農(nóng)村（含縣鎮(zhèn)）學(xué)生、城市涉農(nóng)專業(yè)學(xué)生和家庭經(jīng)濟困難學(xué)生免除學(xué)費（藝術(shù)類相關(guān)表演專業(yè)學(xué)生除外），同時，對涉農(nóng)專業(yè)和非涉農(nóng)專業(yè)家庭經(jīng)濟困難學(xué)生給予國家助學(xué)金補助。即使在這樣的背景下，還有相當(dāng)一部分的農(nóng)村和城市家庭經(jīng)濟困難的初中畢業(yè)生因為得不到有效資助不能順利入學(xué)，不能順利完成學(xué)業(yè)，這在一定程度上反映了中職學(xué)生資助政策存在不公平的因素，成為制約中等職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵問題。

一、教育公平的內(nèi)涵

教育公平是人們追求的理念，是教育政策的基本價值取向，是構(gòu)建和諧社會的基礎(chǔ)。明確教育公平的內(nèi)涵和原則，對于優(yōu)化中職學(xué)生資助政策具有重要的意義。

“教育公平”思想最早出現(xiàn)在夸美紐斯的“泛智論”、孔子的“有教無類”等思想中，他們都認為社會上的每個人都應(yīng)該接受教育，并且不受出身、年齡、階級的影響。隨著時代的發(fā)展，教育公平的含義眾說紛紜，其中最突出的一個問題就是用“平等”概念取代“公平”概念。教育平等強調(diào)教育的相同性、無差別，無論是教育權(quán)利、教育機會，還是教育起點、過程、結(jié)果都具有“相同性”、“同等性”和“無差別性”，它更多的是關(guān)注事實、形式上的判斷。但教育公平是對利益關(guān)系調(diào)整和資源配置合理性的價值判斷。［2］教育公平的本質(zhì)是合理性。有時教育“不平等”并不一定不公平。因為教育如果符合某種“理”或“規(guī)則”，雖然不平等但仍可認為是公平的。比如，目前我們國家只能使一部分人上重點大學(xué)，多數(shù)人卻無法享有這種機會。上重點大學(xué)與不能上重點大學(xué)之間，教育是不平等的，可我們不能就此斷定教育是不公平的。這是因為上重點大學(xué)者與不能上重點大學(xué)者的考試成績不在一個檔次上，所以后者失去了上重點大學(xué)的機會。教育相對于“分數(shù)面前人人平等”的原則而言，是公平的。

教育公平是社會公平的應(yīng)有之義與重要體現(xiàn)。所謂教育公平，是指受教育權(quán)利的平等和受教育機會的平等。瑞典學(xué)者托爾斯頓·胡森較為全面、系統(tǒng)的闡述了教育公平的內(nèi)涵。［3］他從教育起點平等、過程平等與結(jié)果平等三方面來揭示教育公平的內(nèi)涵。（1）個體起點的平等，即每個人都有不受任何歧視開始其學(xué)習(xí)生涯的機會；（2）中介性階段的平等，即教育過程中受到平等的對待；（3）目標的平等，即受教育者的經(jīng)濟收入水平和參與決策以及其他方面取得更大的平等。教育機會平等不可機械地理解為對教育同質(zhì)性的追求，應(yīng)當(dāng)包含差異性原則，既主張人人都接受教育（體現(xiàn)平等原則），又主張人人都接受適合的教育（體現(xiàn)差異原則）。由于受教育者在已有發(fā)展水平、發(fā)展的潛力、追求的發(fā)展方向等各個方面都存在著不同程度的差異，面對這些差異，應(yīng)當(dāng)有針對性地給予每一個個體以公平且適切的教育待遇，促進社會中各個群體在原有水平上獲得盡可能充分的發(fā)展。從這個意義上看，差異性原則體現(xiàn)了教育公平理論的深刻內(nèi)涵。

二、中職學(xué)生資助政策對實現(xiàn)教育公平的現(xiàn)實價值

在中國的教育體系中，中等職業(yè)教育是薄弱的環(huán)節(jié)。而中職學(xué)生資助政策無疑給中等職業(yè)教育帶來一線新機，同時，為中等職業(yè)教育的未來加碼。現(xiàn)階段，我國中等職業(yè)教育實行以免學(xué)費、國家助學(xué)金為主，以校內(nèi)獎學(xué)金、工學(xué)結(jié)合、頂崗實習(xí)、社會捐助等為輔的資助政策。中職學(xué)生資助政策有利于引導(dǎo)社會改變目前存在的輕視職業(yè)教育的觀念，吸引越來越多的農(nóng)村學(xué)生和家庭經(jīng)濟困難的初中畢業(yè)生就讀中職學(xué)校，擴大中等職業(yè)教育的規(guī)模，具有重大的現(xiàn)實意義。

（一）關(guān)注貧困學(xué)生群體，推進教育公平的實現(xiàn)

目前，我國中等職業(yè)學(xué)校農(nóng)村戶籍學(xué)生占到了82%。［4］學(xué)生由于經(jīng)濟貧困而難以入學(xué)或者難以完成學(xué)業(yè)成為中等職業(yè)教育里常有的現(xiàn)象。面向中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的資助政策，對于幫助貧困學(xué)生群體順利完成學(xué)業(yè)、促進教育公平具有重要的戰(zhàn)略意義。根據(jù)教育部《2013年中國學(xué)生資助發(fā)展報告》數(shù)據(jù)顯示，2013年，全國共資助中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生為1 577.79萬人次，資助金額為294.62億元，比2012年增加了9.19億元。全國有87.9%的中職學(xué)生享受了免學(xué)費政策，40.2%的中職學(xué)生享受了國家助學(xué)金。中職學(xué)生資助政策大大減輕了農(nóng)村和城市經(jīng)濟困難家庭的經(jīng)濟負擔(dān)，體現(xiàn)了教育公平。數(shù)據(jù)顯示，2013年，中等職業(yè)學(xué)校的平均輟學(xué)率為5.1%，較2012年降低了4.6個百分點。通過實施中職學(xué)生資助政策，創(chuàng)造條件對教育弱勢群體予以補償和資助，推進中等職業(yè)教育的發(fā)展，推進教育公平的實現(xiàn)。

（二）縮小區(qū)域教育差距，推進教育公平的實現(xiàn)

由于歷史和現(xiàn)實原因?qū)е挛覈鴸|、中、西部地區(qū)存在著顯著的差距，尤其是經(jīng)濟和教育方面的差距。雖然近年來西部大開發(fā)戰(zhàn)略的實施在一定程度上促進了西部教育的發(fā)展，但是中部的差距又突然出來，呈現(xiàn)出所謂的“中部凹陷”現(xiàn)象。另外，我國教育還呈現(xiàn)出城鄉(xiāng)二元格局的態(tài)勢，表現(xiàn)出“重城市，輕農(nóng)村”的現(xiàn)象。這些現(xiàn)象在客觀上造成了教育的不公平。中職學(xué)生資助政策通過進行制度設(shè)計，對西部地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)進行政策傾斜，使西部地區(qū)和農(nóng)村的教育獲得更大的收益。2012年的《意見》明確指出，免學(xué)費補助資金由各級財政共同分擔(dān)。中央財政統(tǒng)一按照每生每年2 000元的標準與地方財政按比例分擔(dān)，其中，對西部地區(qū)，不分生源，中央與地方分擔(dān)比例為8∶2；對中部地區(qū)，生源地為西部地區(qū)的，中央與地方分擔(dān)比例為8∶2；生源地為其他地區(qū)的，中央與地方分擔(dān)比例為6∶4；對東部地區(qū)，生源地為西部地區(qū)和中部地區(qū)的，中央與地方分擔(dān)比例分別為8∶2和6∶4；生源地為東部地區(qū)的，中央與地方分擔(dān)比例分省（市）確定。中職學(xué)生資助政策有利于東西中部合作辦學(xué)，有效地縮小了區(qū)域之間教育的差距，推動教育公平的實現(xiàn)。

三、教育公平視角下中職學(xué)生資助政策存在的問題

中職學(xué)生資助政策關(guān)注貧困學(xué)生的群體和縮小區(qū)域教育的差距，從而在一定程度上推動教育公平的實現(xiàn)。但是，我國的中職學(xué)生資助政策還處于發(fā)展時期，存在著很多問題。下面，根據(jù)瑞典教育家托爾斯頓·胡森對教育機會均等三階段的劃分，從起點均等、過程均等和結(jié)果均等三個不同時期所面臨的不同問題對中職學(xué)生資助政策進行分析。

（一）起點不公平

起點上的均等即入學(xué)機會的均等，是指每個人不受性別、種族、出身、經(jīng)濟地位、居住環(huán)境等條件的影響，均有開始其學(xué)習(xí)生涯的機會。對于家庭經(jīng)濟負擔(dān)得起的學(xué)生來說，他可以直接進入中職學(xué)校就讀，相反地，對于家庭經(jīng)濟困難的學(xué)生來說，就需要國家政策的支持才有機會進入中職學(xué)校。《意見》規(guī)定，從2012年秋季學(xué)期起對公辦中等職業(yè)學(xué)校全日制正式學(xué)籍一、二、三年級在校生中所有農(nóng)村（含縣鎮(zhèn)）學(xué)生、城市涉農(nóng)專業(yè)學(xué)生和家庭經(jīng)濟困難學(xué)生免除學(xué)費（藝術(shù)類相關(guān)表演專業(yè)學(xué)生除外），同時，對涉農(nóng)專業(yè)和非涉農(nóng)專業(yè)家庭經(jīng)濟困難學(xué)生給予國家助學(xué)金補助。也就是說，我國的中職學(xué)生資助政策只是一個局部的資助政策，只對社會中的某一部分群體進行資助，還未普及到每一個中職學(xué)生。中職資助政策的對象有三類：農(nóng)村家庭經(jīng)濟困難學(xué)生、城市低保家庭學(xué)生和涉農(nóng)專業(yè)學(xué)生。對于城市低保家庭的學(xué)生和涉農(nóng)專業(yè)的學(xué)生有著相對比較清晰的概念界定，對于家庭經(jīng)濟困難學(xué)生的認定則需要因地制宜，根據(jù)當(dāng)?shù)厣钏胶徒?jīng)濟情況制定認定標準。可是，目前我國中職學(xué)校對家庭經(jīng)濟困難學(xué)生認定的主要依據(jù)是，學(xué)生提供的“五類生”證明或由學(xué)生填寫并經(jīng)當(dāng)?shù)卮澹ň樱┪瘯兔裾块T審核的家庭經(jīng)濟困難申請表。［5］由于相關(guān)單位出具的證明標準不一、家庭收入具有隱蔽性，加上部分村（居）委會和民政部門出于“做好事”的心理，造成一些學(xué)生提供給學(xué)校的家庭經(jīng)濟困難證明材料不能如實反應(yīng)，導(dǎo)致不需要幫助的學(xué)生成為了資助對象，而另一些需要幫助的學(xué)生卻因為經(jīng)濟困難而失去就讀的機會。中職學(xué)生資助政策對于資助對象認定工作標準的隨意化，造成了中職教育起點的不公平。

（二）過程不公平

過程中的均等主要體現(xiàn)在客觀因素和主觀因素兩個方面。客觀因素是指教育資源的配置，包括師資的配備、物質(zhì)條件的配備和教育內(nèi)容的提供。主觀因素是指不同家庭背景出身和不同天資條件的學(xué)生，在學(xué)校期間都應(yīng)受到教師的同等對待，享受符合其能力發(fā)展的平等的教育機會。由于地域、城鄉(xiāng)與校際之間的差別，我國實施中等職業(yè)教育的過程中難以保障教育公平。因為歷史和現(xiàn)實的原因?qū)е挛覈鴸|、中、西部地區(qū)在經(jīng)濟和教育方面存在著顯著的差距，呈現(xiàn)出所謂的“中部凹陷”現(xiàn)象。中等職業(yè)教育過程中，我國實行“地方負責(zé)、分級管理”模式。北京、上海、廣州等生活水平高與經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)中等職業(yè)教育投入巨大，師資力量優(yōu)良、基礎(chǔ)設(shè)施齊備。而大部分經(jīng)濟落后的地區(qū)，專業(yè)教師匱乏，設(shè)施設(shè)備也僅有危房、黑板與粉筆。而我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)在中等職業(yè)教育過程的不公平性也有明顯體現(xiàn)。同樣，即使是同一地區(qū)的學(xué)校，同在城市或農(nóng)村的學(xué)校，校際之間的差別也十分明顯，它們之間的差別拉大了中等職業(yè)教育過程的不公平性。中職學(xué)生資助政策對于教育資源分配的不均造成了中職教育過程的不公平。

（三）結(jié)果不公平

結(jié)果的均等是指學(xué)生走出校門時獲得相同的學(xué)業(yè)成就，從而使不同家庭背景出身的學(xué)生、不同地區(qū)的學(xué)生、不同性別的學(xué)生在經(jīng)濟收入水平和參與決策以及其他方面取得更大的平等。中職學(xué)生資助政策在起點和過程中的不公平直接造成了教育結(jié)果的不公平。部分學(xué)生因為起點的不公平導(dǎo)致無法入學(xué)，失去自我的核心競爭力和專業(yè)技能，導(dǎo)致這些學(xué)生只能從事機械性的重復(fù)工作，沒有任何晉升的機會，經(jīng)濟收入水平低。就算勉強完成了中職教育，因為教育過程中的不公平，包括師資和物質(zhì)條件的配備差和教育內(nèi)容的落后，從而導(dǎo)致整個職業(yè)教育的質(zhì)量上不去，尤其是經(jīng)濟欠發(fā)達的地區(qū)。另外，政策規(guī)定，三年級學(xué)生只享受50%的免學(xué)費標準，其余部分要通過頂崗實習(xí)由企業(yè)支付，也就是說，中職學(xué)校的學(xué)生只有在三年級才去企業(yè)實習(xí)，使得學(xué)生的操作能力不能緊跟企業(yè)發(fā)展的步法，最后的結(jié)果只能是學(xué)生的綜合素質(zhì)和專業(yè)技能都沒有得到有效的提高，無法適應(yīng)現(xiàn)代社會產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型與升級的需要，學(xué)生無法改善其生活環(huán)境與生活水平。

四、教育公平視角下中職學(xué)生資助政策的發(fā)展建議

自2012年擴大中等職業(yè)教育免學(xué)費的范圍后，中職學(xué)生資助政策明顯改善我國中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的就學(xué)和生活狀況，讓農(nóng)村和城市家庭經(jīng)濟困難的學(xué)生及其家庭共享改革成果，在一定的程度上推進教育公平的實現(xiàn)。但是從教育公平的視角看，中職學(xué)生資助政策仍存在很多不足之處。下面，從教育起點、過程和結(jié)果三個階段提出優(yōu)化中職學(xué)生資助政策的建議。

（一）借鑒美國“精準化資助”理念，促進中職教育的起點公平

目前，我國中職學(xué)生資助政策是一個局部的資助體系，并未普及到每一個中職學(xué)生。因此，在貫徹落實中職學(xué)生資助政策時，應(yīng)準確定位和明確具體資助對象，把資助金如實地交到正真需要的學(xué)生手中。

精準化資助的“精”包括：資助對象認定的精準、資助地域投放的精準和資助額度的精準。精準化資助的“準”是指資助力度能滿足不同區(qū)域、不同經(jīng)濟困難層次的資助受益者改善經(jīng)濟生活的基本需要。［6］精準化資助主要內(nèi)容包括：（1）建立貧困生認定指標體系，建檔入庫，精準確定資助的對象；（2）通過建立獎助指標體系，對受助對象的貧困程度等各項指標量化評級，分別給予相應(yīng)的補助，額度因人而異；（3）通過計算各地區(qū)各學(xué)段的教育成本、每個學(xué)生家庭的教育投資能力及其資助需求，實現(xiàn)獎助的標準化。這樣一來，使得每個學(xué)生申請的中職教育資助是符合其家庭實際情況的，可以避免一些學(xué)生因虛報家庭經(jīng)濟狀況而獲得過量的資助。在美國，通過對學(xué)生家庭經(jīng)濟狀況進行網(wǎng)絡(luò)登記，較為準確地確定了學(xué)生的經(jīng)濟狀況，并按公式計算每個學(xué)生的“家庭預(yù)期貢獻”等指標，各校按照不同學(xué)制所需的“教育成本”，經(jīng)過網(wǎng)絡(luò)計算后可以方便地確定受助學(xué)生的比例，并有效向?qū)W生提供相應(yīng)的混合資助方案，實現(xiàn)資助工作的標準化。相比之下，在我國，中職教育資助中的資助額度是由國家規(guī)定的，而且資助過程中對家庭經(jīng)濟困難的界定不清晰，且?guī)в须S意性。因此，在借鑒美國精準化資助理念的基礎(chǔ)上，中職學(xué)生資助政策需要因地制宜，根據(jù)學(xué)生當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟和生活水平、可核實的家庭和學(xué)生個人的信息，結(jié)合定性和定量的分析，制定家庭經(jīng)濟困難認定標準，促進中職教育的起點公平。

（二）對教育資源進行公平導(dǎo)向的合理分配，促進中職教育的過程公平

由于歷史和現(xiàn)實原因，我國東、中、西部地區(qū)存在著顯著的差距，呈現(xiàn)出所謂的“中部凹陷”現(xiàn)象。各區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平存在的差距影響了城鄉(xiāng)、區(qū)域、學(xué)校之間資源配置上的均衡，這必然會導(dǎo)致區(qū)域間教育發(fā)展水平的不一致。國際學(xué)生評估項目負責(zé)人安德烈亞斯·施萊克爾博士（Dr.Andreas Schleicher）認為，中國與世界一流教育體系差距的根源之一，就是教育資源配置不均衡、分配不合理。

教育資源均衡配置是指教育資源在教育系統(tǒng)內(nèi)部各組成部分或不同子系統(tǒng)之間的相對均等或平衡的配置，使其充分發(fā)揮作用，實現(xiàn)最大的社會和經(jīng)濟效益。［7］由于區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際以及群體間發(fā)展水平呈現(xiàn)非均衡，資源配置需要在政策起步上區(qū)別對待，必須把握教育自身發(fā)展規(guī)律與經(jīng)濟社會發(fā)展的均衡性之間的關(guān)系，因地制宜地通過政策與制度層面來維護和調(diào)節(jié)教育資源。［8］中職學(xué)生資助政策需要將教育資源合理、優(yōu)先地向弱勢地區(qū)和弱勢群體傾斜，促進中等職業(yè)教育不同區(qū)域間和不同學(xué)生群體間的均衡發(fā)展，有效推進中職教育的公平。

首先，國家應(yīng)該對中職教育的資源投入分配制度做出有效的調(diào)整，建立健全合理的教育資源分配制度，使有限的教育資源優(yōu)先向中西部地區(qū)和其他貧困、欠發(fā)達地區(qū)所傾斜，并對處境不利的弱勢學(xué)生群體實施特殊、專項的教育資助，讓弱勢地區(qū)和弱勢群體得到更多中職教育的優(yōu)惠與扶助。

其次，建立幫扶機制，以城鄉(xiāng)一體化的視閾綜合設(shè)計中等職業(yè)教育資源配置，鼓勵城市優(yōu)質(zhì)的學(xué)校主動與農(nóng)村薄弱欠發(fā)達的學(xué)校協(xié)同發(fā)展，以合作、重組、托管等多種形式向農(nóng)村學(xué)校輸送優(yōu)質(zhì)教育資源，使中等職業(yè)教育資源有序流動，發(fā)揮教育資源互補與交融的功能。

最后，鼓勵實行編制彈性管理，通過“上下聯(lián)動，城鄉(xiāng)互動”來有效解決農(nóng)村教師隊伍結(jié)構(gòu)性缺編問題。［8］因地制宜地創(chuàng)新中職教育的教師流動政策，通過機制激勵，使教師在城鄉(xiāng)間、學(xué)校間交流輪崗。改善鄉(xiāng)村教師的初次配置，進一步完善鄉(xiāng)村教師動態(tài)補充機制。中職學(xué)生資助政策需要通過制定不發(fā)達地區(qū)和弱勢群體的特殊傾斜政策，為公平選拔機制下的不利者提供中等教育服務(wù)的救濟途徑和補償手段，以有效地削弱不公平，這充分體現(xiàn)了羅爾斯公平原則中的差異原則。對中等職業(yè)教育資源進行公平導(dǎo)向的合理分配，逐漸減少地域、城鄉(xiāng)與校際之間的差別，促進中職教育的過程公平。

（三）完善實習(xí)機制，做好就業(yè)跟蹤服務(wù)，促進中職教育的結(jié)果公平

國外發(fā)達國家的中職學(xué)生資助政策中，中職學(xué)生參加社會實踐的學(xué)習(xí)模式是他們資助制度中非常突出的特點之一。他們以工作本位為主，更強調(diào)中職學(xué)生的社會實踐能力，學(xué)制上，要求學(xué)生把更多的時間分配在企業(yè)里。［9］在我國，中等職業(yè)學(xué)生只有在三年級的時候才通過頂崗實習(xí)獲得一定的報酬，用來支付學(xué)習(xí)和生活費用。與國外發(fā)達國家相比，國內(nèi)中職學(xué)生的實習(xí)時間少，企業(yè)需要的綜合素質(zhì)和專業(yè)技能沒有得到有效的提高，直接導(dǎo)致畢業(yè)后學(xué)生就業(yè)的困境。

關(guān)于實習(xí)機制，中職學(xué)生資助政策需要切實地把學(xué)生安排到規(guī)范的企業(yè)進行頂崗實習(xí)，可通過主題班會、座談會、企業(yè)到校宣傳等形式，讓學(xué)生了解企業(yè)的文化，為實習(xí)做好專業(yè)準備和心理準備。另外，建立中職實訓(xùn)項目體系，該體系遵循職業(yè)教育實訓(xùn)規(guī)劃的整體性和系統(tǒng)性原則，培養(yǎng)學(xué)生具備各種設(shè)備的實際操作能力，關(guān)鍵技術(shù)的應(yīng)用能力以及學(xué)生入職企業(yè)的基本能力，等等。中職實訓(xùn)項目包括四個階段：專業(yè)認知實訓(xùn)、專業(yè)模塊實訓(xùn)、綜合實訓(xùn)和崗前培訓(xùn)、企業(yè)頂崗實習(xí)。前三個階段為最后的頂崗實習(xí)做充分的準備，能夠讓學(xué)生在知識和技能的形成過程中了解和熟悉企業(yè)的工作環(huán)境，為學(xué)生進入企業(yè)工作實現(xiàn)無縫銜接。

中職學(xué)生資助政策需建立貧困生的零距離就業(yè)制度，篩選出適合經(jīng)濟困難學(xué)生就業(yè)的優(yōu)秀企業(yè)崗位，還可專門設(shè)立貧困生的就業(yè)專區(qū)，促進經(jīng)濟困難學(xué)生的就業(yè)率。此外，中職學(xué)生資助政策還需要建立貧困生就業(yè)反饋制度。地方政府和學(xué)校學(xué)生資助管理中心與資助中心應(yīng)該有針對性地到中職學(xué)生就業(yè)的企業(yè)進行走訪，了解中職學(xué)生，尤其是貧困生的工作環(huán)境和對工作的滿意度，根據(jù)所反饋的信息，對學(xué)生進行分析和引導(dǎo)，從而促進中職教育的結(jié)果公平。

建立健全的中職學(xué)生資助政策是促進教育公平的重大舉措，具有深遠的意義。但是，在教育公平的視角下，中職學(xué)生資助政策還存在很多不足之處。中職學(xué)生資助政策只有在起點、過程和結(jié)果中保證教育的公平，才能真正地推動中職教育公平的實現(xiàn)。

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［責(zé)任編輯曹穩(wěn)］

廣東省哲社規(guī)劃學(xué)科共建項目“基于生態(tài)系統(tǒng)理論的職業(yè)院校專家型教師成長路徑研究”（項目編號：GD14XJY02）

廖碧娟，女，廣東技術(shù)師范學(xué)院2015級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育學(xué)；陳麗君，女，廣東技術(shù)師范學(xué)院教授，博士，主要研究方向為教育心理學(xué)、認知心理學(xué)。

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1674-7747（2016）22-0016-05