“預設”誠可貴“生成”價更高
——教學中如何處理好“預設”和“生成”的關系

“預設”誠可貴“生成”價更高
——教學中如何處理好“預設”和“生成”的關系

甘肅 陳衛(wèi)寶

預設是生成的基礎，生成是預設的升華。生成，離不開科學的預設，預設，是為了更好地生成。那么，在課堂教學中如何處理好“預設”與“生成”的關系呢？

一、全面預設促進生成

成功的課堂教學離不開教師富有創(chuàng)見的預設，教師不但要預設學生的“已知”，還應該注重預設學生的“未知”。因此，盡可能多地了解學生、預測學生自主學習的方式和解決問題的策略，乃是科學預設的一個重要前提。在教學方案設計中要有“彈性區(qū)間”，為學生的主動參與留出時間與空間，教師盡可能地預設各種可能，才能做到心中有數，臨陣不亂。

1.預設明確的教學目標。教學目標是教學活動的預期結果，即教學應達到的程度，它可以克服教學上的盲目性，是順利進行課堂教學的基本保證和首要環(huán)節(jié)。

2.預設恰當的教學情境。“教學情境”，顧名思義，是指周圍教學環(huán)境資源。教師在預設時，應主動尋找教材中的數學知識與學生熟悉的生活情境有機聯(lián)系的切入點，從學生熟悉的現(xiàn)實出發(fā)，這樣才能增強學生對數學內容的親切感，引發(fā)數學學習的內驅力，使枯燥的數學問題變?yōu)榛钌臄祵W現(xiàn)實。

3.預設彈性的教學板塊。既然稱為“板塊”，其意味著可移動，可增刪，非線性，有彈性。板塊式的教案在實際的教學進程中是可以調整的，而單一化的教案流程是固定不變的：復習鋪墊—新課導入—新課展開—鞏固深化—課堂小結。這樣的流程未免呆板、僵硬，不能適應活躍的學生、開放的課堂。因此，根據學生的舊知掌握程度，“復習鋪墊”這個環(huán)節(jié)就沒有必要了；如果新課展開后，學生對需要掌握的知識不甚掌握，也可再次鋪墊；也可復習舊知蘊含在一個情境中。

二、調整預設巧妙生成

課堂上，學生時常會冒出一些精彩的比喻，如果教師能及時抓住這些“精彩”，巧用這些“精彩”，靈活地調整教學方案，就會使課堂錦上添花，從而取得意想不到的效果。

1.利用“錯誤”資源——調整預設。以前的教師就怕課堂學習過程中學生出現(xiàn)這樣和那樣錯誤，經常藏著、躲著、捂著。其實這種錯誤是一種自然現(xiàn)象，是課堂教學動態(tài)生成很好的教學資源。在教學中，教師可應用錯例，及時地放大錯例，只有對“錯例”進行理性反思、辨別異同、探尋“病根”，才能對癥下藥，杜絕舊病復發(fā)。學生通過親自參與找錯、議錯、辨錯這一動態(tài)的過程，生成的知識、技能就更牢固。由于這種學習是學生自發(fā)產生的，所以經常會出現(xiàn)激情四射的場面，成為課堂教學的亮點。

2.推廣“歧路”資源——調整預設。課堂教學中學生可能會涌現(xiàn)出許多新的想法，出現(xiàn)許多新的問題，暴露許多新的思維。有的超常合理，有的則古怪荒謬，教師要隨機應變善于選取和利用。例如，教學“分數的意義”時順著學生對分母、分子的比喻，教師馬上想到了真假分數，于是順勢延伸到了真假分數的教學：“那么在分數世界里有沒有“兒子”比“母親”大的分數呢？”從而形象地得出：“兒子”比“母親”小的分數是真分數，“兒子”比“母親”大或相等的分數是假分數。

三、放棄預設創(chuàng)造生成

學生的差異與教學的開放，使課堂呈現(xiàn)出多變性和復雜性，常使教學活動的發(fā)展與教學預設不相符，甚至是截然不同。而從某種角度講，預設是造成教師授課“思維定式”的原因。此時，教師要果斷放棄事先預設，視學情而即時做出新預設，以促進課堂教學的精彩生成。如：我教學“圓錐的體積”時，學生利用學具和沙子進行探究，最后發(fā)現(xiàn)圓錐的體積是等底等高圓柱體積的1/3，從而推導出圓錐的體積計算公式。學生說道：“老師，我覺得這個實驗設計得不好。因為這樣證明的是圓錐的容積是等底等高圓柱容積的1/3，而不是體積。”。我們要以學生的發(fā)展需要為本，在學生需要時大膽地跳出教案，只有這樣才能更藝術化地調節(jié)教學過程的輕重緩急。隨即，我因勢利導，調整原來的教學計劃，讓學生重新設計一個實驗方案，證明圓柱的體積是等底等高圓錐的三倍。學生們熱烈地討論著，有學生提出意見：“用一支有刻度的量筒來測量圓錐和圓柱的體積，再進行比較就簡便多了。”這時，教室里出奇的靜。一會兒，又有學生提出：“因為量筒的底面積不變，我們根本不需要求圓柱和圓錐的體積，只需要看圓柱、圓錐分別放在水中水面上升的高度，再算一算它們是不是三倍的關系就可以了。”教室里立即響起了熱烈的掌聲。這大大超越了我的預設，特別是后者是要讓學生通過合作討論探究獲得的。這時，我沒有擱置、回避，而是對學生充分肯定，放棄了原先預設的方案，讓學生在相互探討、操作、啟發(fā)中建構起整時的認讀方法。

四、突破預設精彩生成

預設和生成，并非井水不犯河水或是水火不容，而是水乳交融、和諧共生。生成是預設的發(fā)展，是學生生命活力的體現(xiàn)。課堂上不少有價值的生成就是對教師預設的突破，對教師預設的否定、修正和補充，還表現(xiàn)出學生即時的頓悟、靈感的萌發(fā)和瞬間的創(chuàng)造，讓課堂成為靈動的課堂。如：學習乘法結合律時，教師設計了“25×16”一題，引導學生觀察數據特點，由于已有知識鋪墊，學生很容易發(fā)現(xiàn)“25”這個特殊數字，并想辦法找到“4”，學生很快發(fā)現(xiàn)了可以用“25×4×4”來計算，教師很滿意，一切都在意料當中。突然發(fā)現(xiàn)有幾個學生的手高高地舉著，不愿意放下，教師有點不情愿地說，“還有其他方法？”“恩！”學生很肯定的回答。教師示意學生回答。“還可以把16看成2×8，然后用25×2得50，再乘8，也等于400！”學生很高興表達了自己的觀點，教師及時地發(fā)現(xiàn)了自己的疏忽，“你的方法也很簡便，很好！”可有一個學生的手還沒有放下，眼神堅定地告訴教師還有方法。教師很驚訝學生的表現(xiàn)，一定在猜測還有什么方法呢？嘴里還是不由自主地說“請你說。”“我把25拆開，就是5×5，再把16拆開，寫成4×4，再用4×5得20乘4×5的積20，也是400。”沒等教師肯定，學生乖乖地坐下了，此時的教師已經不是驚訝，而是嘆服，“好樣的！老師真沒有想到這樣的做法！”其他學生也激動的送出了自己的掌聲，而這時，鼓掌的還有教師！“你的方法在這里看起來有點麻煩，但你教會了我們積極思考，這樣的思維能幫我們學得更好！”學生再次真誠的鼓掌，教師投去了贊賞的目光！

總之，“預設”和“生成”是辯證的統(tǒng)一體，深陷在“預設”的窠臼里，往往會把學生引入狹窄的小胡同，在這樣的過程中，學生的問題意識淡薄了，棱角磨平了。這顯然有悖于使學生終身可持續(xù)發(fā)展的教育目標。而純粹的“生成”實屬矯枉過正。實踐告訴我們，在課堂上讓學生完全像數學家一樣地去研究數學，像歷史學家一樣地研究歷史，只能是烏托邦式的幻想。因為學生畢竟是學生，我們要正視和尊重未成年人的未成熟狀態(tài)，該發(fā)現(xiàn)的讓其發(fā)現(xiàn)，該接受的使其接受。所以追尋“預設”與“生成”的和諧平衡，這才是新課程背景之下教學的理想，也是理想的教學，才是課堂教學理念在嬗變中對傳統(tǒng)的超越。

（作者單位：甘肅省會寧縣教育局教學研究室）