生活活動中優秀教師的言語表現及影響因素探析

李曉文 柴林姍 唐敏杰 原晉霞

【摘要】本研究對優秀教師在生活活動中的言語表現進行的調查發現，優秀教師的言語以引導啟發型為主，通常會通過說理、鼓勵、提問等方式與幼兒平等對話。優秀教師的言語與其兒童觀與課程觀緊密相關，他們能追隨幼兒的興趣和需要，關注幼兒的個性化發展需求，從而建構起師幼共同成長的課程。

【關鍵詞】生活活動；優秀教師；言語；兒童觀；課程觀

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）09-0022-05

一、問題提出

教師與幼兒的互動多通過言語來進行，言語既是師幼溝通交流的工具，也是教師專業理念的體現。有關集體教育活動中教師言語表現的研究較多，有關生活活動中教師言語的研究相對較少。生活活動包括入園、盥洗、餐點、午睡、離園等內容，具有日常性、瑣碎性、突發性等特點。相較于集體教學活動，生活活動中教師的言語具有零散、重復、針對性不強等問題。但是，生活活動中的教師言語也蘊含著教師的兒童觀與課程觀。在幼兒園實踐中，教師往往會把生活活動當作是過渡環節，言語表現較為機械單一，未能重視生活活動的教育價值，更未有意識地挖掘其中潛在的課程價值。基于理論研究與幼兒園的實踐，本研究嘗試通過呈現優秀教師在生活活動中的言語表現，探究其言語背后的兒童觀與課程觀，并結合訪談法探析影響優秀教師言語表現的因素，以期為提高生活活動中教師的言語質量提供借鑒和參考。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用目的性抽樣法選取南京市B園大班優秀教師①M為研究對象。M教師具有南京師范大學函授本科學歷，小學高級職稱，先后獲得“市、區兩級優秀教育工作者”“市托幼先進個人”等榮譽稱號，是得到政府和教育行政部門認定和獎勵的“優秀教師”。M教師從事幼教工作近30年，多年擔任B園年級組長，其對幼兒教育的獨特理解和實踐得到其他教師和幼兒家長的一致認可。同時，M教師經常承擔公開觀摩活動，其較高的教學質量得到了專家的肯定，因此，也是實際工作意義上的“優秀教師”。

（二）研究方法

本研究主要采用非參與式觀察法，以紙筆和錄音相結合的方式記錄M教師生活活動各個環節中的言語，同時描述言語發生的場景，教師的情緒狀態等。觀察時間為一周，每天上午從幼兒入園直到幼兒午睡，下午從兩點半幼兒起床直至所有幼兒離園。一周的觀察中，M教師在生活活動中的言語表現具有內在一致性，有關M教師言語類型的信息達到“飽和”。隨后，研究者采用質性研究方法，先對觀察資料和訪談資料進行轉譯和編碼，然后進行分析和比較，同時輔之以訪談法，就某些具體情境與教師進行深度交流，以探析教師言語背后中所隱含的兒童觀與課程觀，從而深入闡釋M教師生活活動中的言語表現。

三、研究結果與分析

（一）M教師言語類型分析

本研究將教師的言語類型劃分為指令型言語、行為強化型言語和引導啟發型言語。指令型言語是指教師通過言語指示幼兒從事某項活動，包括命令、提示、催促等；行為強化型言語是指教師通過提供刺激，強化幼兒的某些行為，包括表揚、獎勵、誘導、訓斥、詰問、威脅、隔離等；引導啟發型言語是指教師通過言語引發幼兒的思考，幫助幼兒獲得某種經驗，包括講解、說理、鼓勵、安撫、提問、建議等。需要說明的是，本研究對教師言語的分類是研究者通過對幼兒園生活活動中教師言語的調查后編碼所得，不只是對研究對象M教師的言語分類，事實上涵蓋了幼兒園生活活動中教師言語的所有類型。

1.整體來看，M教師的言語以引導啟發型為主

由表1可知，在收集到的137句教師言語中，M教師的引導啟發型言語最多，占總數的64%，其次是指令型言語，行為強化型言語最少（見表1）。這說明M教師在生活活動中更加注重用講解、說理的言語幫助幼兒理解某些道理，用鼓勵、提問等言語引發幼兒的主動思考。觀察發現，指令型言語與生活活動的重復性和瑣碎性有關，M教師對生活常規和安全提示常用指令型言語。此外，行為強化型言語主要表現為用口頭言語表揚，旨在滿足幼兒自尊和自信的心理需要。

2.M教師言語類型的具體分析

（1）指令型言語

指令型言語包含命令、提示和催促等。統計發現，在M教師所使用的指令型言語中，提示性言語占94%，命令性言語占6%，催促性言語為0（見表2）。M教師較少使用命令性言語說明，在生活活動中，M教師與幼兒之間的關系較為平等融洽，M教師較注重幼兒在生活事務上的自主權和獨立性。

在生活活動中，M教師會從幼兒的角度出發，語氣平和地提示幼兒注意安全、完成生活事務，以幫助幼兒養成良好的生活和行為習慣。如，入園時她會提醒幼兒“先去洗手、鍛煉，我們今天改用春季作息時間表了”；外出散步時，當幼兒說“我們是小螞蟻”，她順勢說“小螞蟻們好，領頭的小螞蟻慢一點，走穩一點”；幼兒散步回來午睡時，她會提示幼兒“安靜了，進寢室就要安靜了，把聲音留在外面”。M教師班上洋溢著一種愛與和諧的氛圍，研究者幾乎看不到命令與催促，但幼兒能有序地進行生活活動。研究者據此認為，在幼兒園生活活動中，提示性言語比命令和催促型言語更加有效；指令型言語有其使用的必要，但并非越多越好，引發幼兒的內在動機才是關鍵。

（2）行為強化型言語

統計發現，M教師所使用的行為強化型言語以表揚獎勵為主，占總數的88.2%，詰問和誘導各占5.9%（見表3）。這說明在生活活動中，M教師多使用積極正向的言語，以強化幼兒的某些行為。即使發現幼兒有不良行為或犯了錯誤，M教師也盡量不用批評和呵斥的言語。

觀察發現，M教師所使用的表揚獎勵性言語不是泛泛的口頭表揚，通常是肯定幼兒的行為，說明表揚幼兒的原因，幼兒明白自己為何得到了表揚，其他幼兒也往往會以他為榜樣。具體來說，M教師的表揚獎勵性言語通常表現在以下兩種情境中：一是當幼兒能夠認真觀察與主動思考時，M教師會表揚幼兒，如“笑笑看到這邊的滑滑梯上有很多小朋友，就離開了，她是很會觀察的哦”；二是當幼兒有進步時，M教師會予以表揚，如“妹妹這兩天進步了，吃飯吃得越來越好了，對不對？”另外，研究者發現，當個別幼兒在生活活動中“犯錯”時，M教師很少會直接在集體面前批評幼兒，而是會對幼兒進行單獨教育。如：在配班老師組織幼兒談話的過程中，M教師單獨把嘉嘉叫到身邊來，對他說：“你今天在滑梯上有一個很危險的動作，有好幾個小朋友向老師告你的狀了，你知道是哪個危險的動作嗎？”嘉嘉說“推人還撞人”。M教師：“你知道啊，但你知道如果你把小朋友從滑梯上推下去了會怎么樣呢？”嘉嘉不說話了，M教師繼續和他說：“會頭破血流，你自己也可能會受傷，后果很嚴重，老師希望你以后在玩滑梯的時候不要再去推人和撞人了，好嗎？”訪談中，M教師說道，批評和呵責不能從根本上解決問題，關鍵是要讓幼兒意識到他的行為會給同伴和自己帶來什么傷害，從而引導幼兒規范自己的行為，以免受傷出意外。

（3）引導啟發型言語

統計發現，M教師在使用引導啟發型言語時，說理、提問和鼓勵性的言語使用頻次都較多，分別占31%、26.4%、17.2%（見表4）。這說明M教師比較注重幼兒的主體性，將解決問題的主動權交給幼兒，重在為幼兒架設問題和答案之間的橋梁。我們可通過以下案例來進一步說明M教師是如何運用引導啟發型言語的。

入園時，佩佩開心地對M教師說：M教師早，我帶了一個RED燈。

M教師：什么燈？再清楚講一遍。

佩佩：R-E-D。

M教師：跟著我說一遍，是L-E-D，首字母是L，不是R。

佩佩點頭：嗯，L-E-D燈。

M教師：LED燈可以做什么？

佩佩：我帶的LED燈可以用手控制，還可以調節亮度，也可以聽歌呢，是高科技的。

M教師：你明天給小朋友們介紹一下你的LED燈，好嗎？

佩佩撓了撓頭發：啊，我不會講。

M教師：剛剛就講得很好呀，今天回家可以練習一下。

由本案例可以看出，入園時段盡管要面對很多幼兒，但M教師依然從佩佩的言語中迅速提取了有效信息，并以鼓勵、提問、建議的方式引導佩佩正確認識LED燈。首先，M教師能抓住幼兒的語言錯誤，引導佩佩學習正確的表達；其次，M教師用提問性言語引導佩佩搜尋和整理自己有關LED燈的已有經驗，并用言語清楚地加以表達；同時，M教師又及時為佩佩提供了有挑戰性的機會，即建議和鼓勵佩佩在集體面前介紹自己的LED燈，鍛煉佩佩在集體面前表達自己想法的能力；最后，M教師能安撫佩佩緊張的情緒，建議佩佩回家練習，創設家園合作契機，讓佩佩有充足的時間和精力做準備。

（二）優秀教師生活活動中的言語所蘊含的兒童觀和課程觀

教師言語與兒童觀、課程觀分別是外顯知識和內隱知識的體現，內隱知識主宰外顯知識，外顯知識的發展有賴于內隱知識的驅動與指引（陳美玉，2006）。所以，教師的兒童觀與課程觀影響教師的言語表現，教師的言語表現反映著教師的兒童觀與課程觀，教師只有意識到內隱知識的存在及其所產生的學習價值，才能正確外顯為行動，指導課程教學，并促進自己的專業發展。通過對M教師的觀察和訪談，研究者發現其在生活活動中的言語所蘊含的兒童觀和課程觀主要表現為以下幾點。

1.每個幼兒都是不一樣的，所以要構建適合幼兒個性化發展的課程

在問及言語引導與有效教學的關系問題時，M教師強調“要愛孩子，每個孩子都是不一樣的”，這看似簡單的回應實際上傾注了M教師對幼兒的愛，具體而言蘊藏有三層意思。首先，愛是對話的基礎和對話本身，〔1〕正是由于愛，M教師才選擇平等地和幼兒交流，傾聽每個幼兒的心聲。其次，M教師知道每個幼兒都有自己內在的“發展時刻表”，所以不用一把尺子丈量所有幼兒，“只要孩子在努力就行，強項要更好地發揮，弱項要多補補，讓孩子在原有水平上有所進步就好”，這也正是《3～6歲兒童學習與發展指南》中“尊重幼兒發展的個體差異”精神的體現。最后，M老師經常說“不要打擊孩子，要讓他們知道自己很棒，多使用鼓勵性言語”，這也符合“賞識教育”的有關理念，M教師堅信“世界上沒有兩片完全相同的樹葉”，所以能以信任、耐心和鼓勵的言語方式為主，最大限度地激發受教育者的求知欲，〔2〕既體現對每一個幼兒發展節律的尊重，又滿足幼兒對自尊、自信和成就感等的需要。

2.幼兒是有想法有創造力的，教師要善于生成幼兒需要的“真”課程

幼兒是有能力的學習者，他們在與自我、他人和環境的對話中建構客體之于“我”的認知，形成對世界的樸素認識。幼兒是不可缺少的重要伙伴與合作者，〔3〕教師應信任和尊重幼兒的發現，而非一味單向灌輸。在生活活動中，M教師很少強調紀律，但每個幼兒都有秩序地“忙碌”著。散步時，幼兒會將枯萎的花朵放到泥土上當肥料，會找隱藏在枯枝下的昆蟲，會圍站一起玩“天女散樹葉”的游戲……M教師只是當有幼兒喊她時，她才會告知幼兒瓢蟲的特征，或提問樹葉像什么，或暗示亭子需要加以清洗了。相信幼兒，使M教師聽到了“大自然長廊”“鮮花長廊”等多樣性的表達，也使她看到了幼兒把卷紙筒卡在紙箱上當大炮的創造性表現。

3.向幼兒學習，建構師幼共同成長的課程

在傳統教育理念中，教師是無所不知的權威，幼兒是等待教師“灌輸”知識和技能的“容器”，教育成了存儲行為。殊不知這扼殺的是幼兒求知的天性，也無視幼兒是一個獨特的個體存在。其實，教師與幼兒是“互為師生”的，教師不僅是授業者，事實上在與幼兒的對話中也常受教益，他們通過合作共同成長。〔4〕M教師非常注意捕捉幼兒的興趣，以幼兒為師，從幼兒處捕捉課程的出發點。M教師坦言，“好多經驗都是從孩子那里學到的，智慧來自于孩子”“要向孩子學習，和孩子一起成長”。

（三）影響優秀教師言語表現的因素

1.樂觀和真實的生活態度是基礎

訪談中，M教師多次表達了她對幼教工作的理解，也反復闡釋了自己的人生觀。分析發現，影響M教師教育行為的生活態度可用兩個詞概括：樂觀和真實。她說，“我不喜歡接到任務就抱怨的負能量的老師。既然任務最后都要完成的，早做和晚做都一樣，所以工作中我不會抱怨。”幼兒園的事務較為繁瑣，消極的工作態度會影響工作質量，導致教師的職業倦怠，而充滿正能量的工作態度能帶來職業幸福感。真實表現在M教師對待幼兒、同事、家長都秉持“真誠、善良”的原則，“真誠、善良是我做人的原則，家長把孩子交到你手上，你不對孩子好，就對不起家長的尊重和信任。”正是這份追求本真的生活態度使她在教育中追求“真”，追求“善”，同時也發現了教育的“美”。

2.豐富的實踐經驗與反思意識是保證

美國著名心理學家波斯納曾在1989年提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。〔5〕M教師的教育經驗與教育智慧也源于她多年的教學經驗積累與持續不斷的反思。在問及有哪些因素影響了她的專業成長問題時，她說道，“我在幼兒教師的崗位上工作了近30年，這項工作就像融入了我的血液一樣，一切都顯得自然而然。”可見，豐富的實踐經驗使M教師對于眼下的本職工作得心應手。此外，工作中的學習與反思也很重要，“工作這么多年，我參與了很多幼兒園的教研活動，閱讀了一些專家推薦的書，也寫過一些讀書筆記，還參與了幼兒園園本教材的編寫……”唯有不斷地學習，才能深化自己的專業思考；唯有不斷地反思，才能促進自身的成長。

3.幼兒園的文化氛圍與所倡導的課程理念是前提

“信念是社會生活的產物，因為信念是由所在的社會文化決定的，學校文化是孕育教師信念的主要溫床。”〔6〕幼兒教師社會生活的場所主要是幼兒園，幼兒園的文化氛圍與課程理念貫穿于幼兒教師教育信念形成、發展和轉變的始終，影響著幼兒教師的教育理念與行為。M教師個人的教育信念與B園的課程理念緊密相關，B園“真實、參與、現場、開闊、清新”的課程理念基于幼兒本位的課程思想，強調幼兒的發展是指向其一生的可持續發展的，這對M教師的教育觀和教育行為產生了深刻影響。除此之外，B園與S市某高校建立了長期的合作關系，該校專家團隊會定期到幼兒園參加觀摩活動，參與課程研討，指導課程實踐，這使B園的課程理論和實踐走在一條相對高水平的發展道路上，而這也是M教師專業發展的一個有效支持力量。

參考文獻：

〔1〕〔4〕保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學〔M〕.顧建新，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2001：31-39.

〔2〕韓登亮.賞識教育的實踐反思〔J〕.當代教育科學，2005，（14）：37.

〔3〕高杉自子.幼兒教育的原點〔M〕.王小英，譯.上海：華東師范大學出版社，2014：87.

〔5〕陳妍，姜勇，汪寒鷺.“反思”對幼兒教師專業成長作用的個案研究〔J〕.學前教育研究，2009，（2）：37.

〔6〕謝翌.教師信念：學校教育中的幽靈〔D〕.長春：東北師范大學，2006.