對語文有效教學的思考
——以三步自主合作探究教學法為例

甘肅 張 銀

對語文有效教學的思考
——以三步自主合作探究教學法為例

甘肅 張 銀

語文有效教學的根本就是要讓學生自主閱讀文本，思考文本，而要讓學生在閱讀文本的過程中思考文本，就必須要讓學生在閱讀的過程中提出問題，然后圍繞學生的問題進行深入地探究。這樣可以最大限度地發(fā)揮學生的主體作用，提高課堂教學的有效性。

有效教學三步自主合作探究教學法策略

就語文教學來說，學生與文本之間的對話非常重要，是語文教學的關鍵，也是語文教學的基礎。但是，如何讓學生與文本進行有效的對話卻是許多教師感到困惑的。許多時候我們的教師只是讓學生自主閱讀文本，似乎只要閱讀了，就與文本對話了。其實，大多數(shù)情況下，學生閱讀文本都是浮光掠影，淺嘗輒止，根本沒有深入的閱讀活動發(fā)生。一般情況下學生耐著性子讀兩遍即感覺到無趣無味。如何讓學生在閱讀中思考，在思考中閱讀，這就成了我們語文教學需要解決的問題，這個問題解決好了，合作學習、探究學習也就有了實質性的作用。

傳統(tǒng)的語文教學更多的是教師提出問題，然后讓學生回答，新課改以后，合作學習也是教師提出問題，然后讓學生合作交流。學生根本不動腦子去思考教師為什么要提出這樣的問題，自己究竟還有哪些問題需要解決，自己有沒有不懂的問題等，久而久之，學生形成了一種等靠的思想。教師不提出問題，自己就沒有問題，教師不講解文本，學生就不去思考文本。因為沒有問題，學生學習的積極性、主動性也就不大。探究教學首要的就是要產生問題，有了問題就有了探究的欲望與興趣，就有了探究的動力。但是現(xiàn)實是我們的學生根本就沒有問題，沒有問題正是我們教學的最大的問題。因此，如何讓學生產生問題，如何讓學生在閱讀過程中去產生問題，這是我們一直思考的問題。

我們說語文教學的效率低下，關鍵就是我們的教師不是從學生的實際出發(fā)來設計教學，我們都是從自己對文本的理解和認識，從對文本的解讀認識出發(fā)來進行教學，教師總是千方百計將學生引導到自己的教學中來，讓他們接受自己的所謂的答案。學生在課堂教學中也更多的是從教師的角度來思考問題，回答問題。有時候，他們有自己的認識和想法，有自己的問題，但是因為有教師的存在，他們也就不再將自己的問題當作問題，不再將自己的想法當作答案，長久的這種教學，使得學生對語文學習失去興趣。

我們發(fā)現(xiàn)，許多時候，我們教師提出的問題根本不是問題，是偽問題，這些問題即在很大程度上浪費了學生的時間，也使得學生學習語文的興趣大大的減弱；許多時候，我們教師的講解學生并沒有從根本上理解，常常是含含糊糊，但是迫于老師的權威，他們更多的是接受，卻沒有質疑。同時，課堂教學中，教師的問題占去了學生大部分時間，學生根本沒有充足的時間閱讀文本，思考文本，而圍繞教師的問題，學生蜻蜓點水似的閱讀文本，根本沒有深入地思考文本，學生和文本之間的對話只能停留在表面上，并沒有實質性的發(fā)生。

因此，語文教學需要的不是教師的講解，雖然這種講解有時候是必要的，但是，更多的時候，還是需要學生和文本之間的親密接觸。因此，要使學生和文本之間的對話真正進行，就必須大膽放手，讓學生與文本之間進行有效的對話。

我校在教學實踐中，總結語文教學的規(guī)律，創(chuàng)造性地提出“三步自主合作探究教學法”。該方法從學生的閱讀入手，在閱讀中思考文本，提出問題，然后，經過小組合作篩選問題，再進一步深入探究文本，在此基礎上，再進行全班學生集體和教師一起探究合作交流，這樣，學生一直處在對文本的閱讀思考的過程之中，牽住了語文教學的牛鼻子，使學生的學習中落到了實處，，教師更多的是在學生原有認識的基礎上，進一步引導他們深入地思考探究。整個課堂教學始終以學生的活動為主體，還課堂于學生，課堂教學不再是教師預設好來給學生講授，而是學生有了問題，有了認識之后，教師在他們認識的基礎上，在他們問題的基礎上進一步的引導他們。既要讓他們知道自己認識的不足，又要讓他們知道自己認識上產生不足的原因，因此，在最大限度上訓練了學生的思維能力，提升了學生的閱讀能力。

我們把問題拋給學生，讓他們來提問。看起來簡單的轉變，卻使學生的閱讀活動變得更加有效，學生的閱讀興趣變得更加濃厚。當然，讓學生提出問題，對一些低年級的學生來說有一定的困難。教師首先要給學生示范，讓他們知道從哪些方面，哪些地方來提出問題。比如，我們可以首先讓他們從不懂的字詞開始，然后，再從人物的言行神態(tài)的詞語，含義深刻的句子，最后，再讓他們就文本不理解的地方提出問題。由于教師的指導，學生閱讀中提問題的方向明確，他們一般都能提出一些有價值的問題。

當然，提出問題不是目的，思考問題才是最終的目的。為了激發(fā)學生進一步學習的主動性，我們讓學生閱讀時在書中批注。也就是對自己提出的問題、看法、想法批注在書上。如果閱讀到某個地方，產生想法了，讓他們趕快與同桌交流一下，把自己的想法說給同桌聽一聽，然后再聽一聽同桌的意見。如此這般，課堂氣氛活躍了，學生的思維也活躍了。

問題提出以后，還有許多問題可能是偽問題，學生多，提出的問題也多，要全部拿來在課堂教學中進行討論交流，是不可能的，怎么辦？我們采取合作篩選問題的辦法精簡一部分問題。一方面，通過合作篩選問題，學生對自己的問題，對自己對文本的認識可能會重新審視，這會進一步的促使學生深入的思考文本，既提高了合作學習的有效性，又為進一步的探究性學習奠定了基礎。

小組匯報階段，我們一般不是每個組都匯報。我們就一個小組的問題讓同學們進行深入的討論，教師盡量聽聽學生的意見，不過多的表示自己的意見，對學生思維不開闊的地方，教師要通過追問的方式來促使他們思考，對一些偏離了文本本意的認識，教師要讓他們從文本中找出相關的內容說明，這樣就可以避免學生的思想走樣。課堂教學中，盡管學生提出了許多的問題，但是，不是每個問題都需要回答的，只要我們抓住一個問題，順藤摸瓜，就可以將許多問題都解決在一個問題之中。因此，對有價值的問題，教師放開學生的手腳，讓他們盡情地發(fā)言，充分展開討論。從一個問題牽出許多個小問題，而這些問題即使對這個問題的思考，又是對文本的深入思考。

總而言之，語文教學教師要放開學生，放開課堂，讓學生真正成為學習的主人，有效的語文教學必然是學生主體作用得到有效發(fā)揮的教學，是學生的思維能力得到有效開發(fā)的教學。

（作者單位：甘肅省山丹縣陳戶中心校）