基于學習共同體的開放式教學模式實踐研究

朱軍

基于學習共同體的開放式教學模式實踐研究

朱軍

基于學習共同體的開放式教學將教師、學生、企業人員以及家長進行系統的整合，每位成員在共同體中各司其職，相互促進，以實現教學理念的開放、教學方法的開放、教學內容的開放、教學評價的開放。通過對基于學習共同體的開放式教學模式五個特征和四個實施要素的研究，理清了共同體各成員間的責任和義務，避免了“無序雜亂”的開放，實現教學的“有序可控”，為創新型技術技能型人才的培養提供了一種思路。

職業教育；教學模式改革；開發式教學；學習共同體

近年來，職業教育改革風起云涌，現代學徒制的興起、翻轉課堂的大熱、微課程的遍地開花，這些都沖擊著職教教師原有的觀念和模式。很多教師涌入教改的浪潮，大膽嘗試進行教學改革，其中不乏成功者，但更多的是換湯不換藥，停留在形式上進行課改，有些甚至起到了反效果。即便是那些成功者，也只是實現了教學中知識的繼承，而無法實現知識的創新。究其原因，主要在于三個方面：（1）很多職教教師的經驗、智慧和精力不足以單槍匹馬完成課改任務；（2）沒有為學生營造一個自我實現、自主創新的學習環境；（3）學生自主意愿不足，缺少共生機制激勵其學習。因此，基于學習共同體的開放式教學模式的實施，成為改變這一現狀的途徑之一。

一、基于學習共同體開放式教學模式的內涵

基于學習共同體開放式教學模式的內涵是將“學生”“教師”“教材”緊密聯系在一個開放的學習環境中，實現理論與實踐、教學與生活、學生和教師之間相互交融的一種教學模式。這種教學模式包含教學資源、教學決策、教學實施、教學評價四大系統。資源收集、資源整合、教學目標、教學內容和教學手段等作為大系統下的分系統，每個大系統的主體可以是學生、教師乃至企業技術人員。系統在運作中強調開放性的同時，還要確保分系統之間的緊密聯系，教學資源系統不斷收集外界的養分，教學決策、教學實施系統對養分加以吸收利用，教學評價系統對整個系統的成長進行評估，修正生長方向，實現整個系統均勻、均質的良性循環。

二、基于學習共同體開放式教學模式的特征

基于學習共同體開放教學模式在實施過程應包含以下五大特征：異質的團隊結構；共同的目標愿景；多變的身份角色；靈活的教學時空；共享的教學實踐。[1]

（一）異質的團隊結構

異質的團隊結構是指在教學過程中，將學生、教師、企業人員乃至家長等不同年齡、社會角色、文化程度、生活空間及心理需要差異的成員組成一個教學團隊。在該團隊中，各成員有著各自的分工，教師是教學決策的主體，學生是教學實施的主體，企業人員對教學決策進行補充，同時，對教學進行評價反饋，家長監督教學實施，并提出自身需求。這種既帶有異質性又帶有互補性的教學團隊，既可避免單一的教師群體在決策時的思維盲區，又可減少學生在教學實施中的不可控因素（主要指校外學習），同時，多元介入評價將使得評價更客觀、準確、有效。

（二）共同的目標愿景

愿景是團隊成員對未來狀態的一種期許，只有樹立自己“愿景”的團隊，才能充分調動自己的情感，激發成員的創新思維和想象空間，形成穩定、持續的發展源動力，保持團隊的生機與活力。愿景是一種發自內心的渴望，而不是外界強加的指標、標準。對教師來說，愿景就是自己的學生能盡可能多地學到知識，就業后能有更好的發展前景，自身專業知識得以提升；對學生來說，愿景就是展現自己在團隊中的價值，提升自身的就業能力；對企業來說，愿景就是獲得優質的技術技能型人才，提升企業競爭力；對家長來說，愿景就是讓自己的孩子更好就業，有發展前景。這些愿景表面上各不相關，其實其核心都指向一個共同的目標，學到知識、學好知識、用好知識、創新知識。[2]

（三）多變的身份角色

傳統的教學模式中師生封閉在一個固定的教學環境中，各自的身份也相對固定，即便是在分組教學模式下，小組負責人的滾動機制也僅僅是在學生之間的角色互換，擺脫不了師、生之間的身份差異。人們在生活中更愿意與自身身份差異較小的群體進行平等交流，對學生來說，更是如此。因此，在課堂教學中的這種身份差異，將嚴重影響師生之間的平等交流。在基于學習共同體的開放教學模式中，成員的身份都不是一成不變的，“學無長幼，達者為先”，在特定的教學情景下，學生是知識的傳播者，教師是知識的學習者；學生是教學的批判者，教師是教學的聆聽者。成員通過在身份上的轉換，不僅學習、分享了知識，還促進了思想間的交流，獲得了情感上的滿足。

（四）靈活的教學時空

隨著獲取信息的手段日益增多，人們在任何時間、任何地點都能獲取知識，這些都促使開放的教學模式在教學組織、實施過程中不能再局限于教室、實訓場所等，而進一步擴大到家庭、圖書館、企業等社會場所。學生在課后將自身日常所思所想、企業生產實踐的觀察感悟、他人的思維火花等進行梳理整合，形成初步教學內容。課堂教學只是教學時間軸上的一個點（但卻是最重要的一個點），而學校教學場所，是將自己對知識的感悟進行展示、放大，借助共同體環境開展討論與激辯，最終夯實自身知識、提高創新思維的場所。

（五）共享的教學實踐

在學習共同體環境下的開放教學模式中，教師不僅要完成日常教學任務，還要對現有的教學狀況進行反思，通過教師間相互觀摩教學過程，檢視自身的教學行為。由團體中“達者”牽頭，集教師、學生代表、企業人員等開展教學沙龍，在尊重、互信和關懷的人文環境下，在認同對方教學成就的前提下，探討教學的得與失，解決教學中的困惑，實現教師從“教書匠”到“名師”乃至“人師”的自我成長。

三、基于學習共同體的開放式教學模式實踐研究

再好的理論都需要實踐的驗證，為此，筆者在此基礎上開展了實踐研究。開放式教學模式的實施流程如圖1所示。

開放式教學在實施中分為教學決策、教學實施、教學資源、教學評價四大系統。教學決策系統主體是教師，由教師決定課程的走向，但在教學內容、教學過程、教學方案上學生有建議權，尤其在教學內容的選擇上學生的權限更大。教學實施系統的主體是學生，教師需要對實施過程進行精細化管理，兼顧每位學生，解決各種“疑難雜癥”。傳統教學模式下教學資源主要以教師分類收集、制作為主，學生基本不參與教學資源的建設，而在開放式教學模式下，教師主要負責資源框架的制定、基礎知識資源的制作，具體應用化的內容由學生收集或制作，即教師提供“枝干”，而“樹葉”由學生提供，哪片“樹葉”最大，最好看，由學生評選，教學內容也就圍繞這片“樹葉”展開。在開放的教學模式下，學習時間和空間不再局限于學校，而向家庭、社會延伸，如何監控這部分的學習狀態，就需要家長的支持，因此，在評價體系中將家長作為評價的第三方有利于開放式教學模式的順利開展。同時，培養的學生最終將服務于企業，將企業成員納入評價體系也十分必要，通過構建的“師生家企”多元評價體系，可有效實現供給側（學校）和需求側（企業、家長、學生）的多方聯系、互通，從而提高教學質量。

具體實施過程中要注意以下四個要素：和諧開放的師生關系；靈活開放的學習氛圍；共享開放的教學資源；嚴謹開放的教學反思。

圖1 基于學習共同體的開放式教學模式實施流程

（一）和諧開放的師生關系

有研究表明，團隊成員之間的相互信任、理解和尊重，有利于增強成員在團隊中的安全感、自在感，使他們更愿意進行資源共享和價值交換。人際關系的開放態度，使得團隊成員易于融入到團隊溝通與協調的過程中，更容易從情感上接受、理解團隊其他成員的意見。[3]而在基于學習共同體的開放式教學模式下，師生之間就是一個共生的團隊，要想使團隊高效、持續的運轉，那就必須本著尊重平等的原則，構建和諧開放的師生關系。

在實踐中首先要破除教師的領導地位，學生之間的“階級性”（班長、委員等），各合作小組的組長僅起到協調管理作用，并按序輪換，以求建立一個相對平等的民主氛圍。其次，要多開展平等互動的交流，做到教師包容學生的錯誤，理解學生自我實現的需要，學生配合教師開展工作，理解教師的辛勞。最后，師生要相互尊重對方的勞動成果，認可對方付出的努力。只有這樣的師生關系，才是開放式教學實施的基礎，才能使教學這部機器運轉得更順暢，才能取得上乘的教學效果。

（二）靈活開放的教學方式

在知識爆炸的時代，各種新奇事物應運而生，學生對外界新鮮事物的好奇心遠遠大于對書本中陳舊、枯燥知識的需求，在學校獲取知識的速度也遠遠無法趕上知識更新的速度，因此，學生的學習方式應逐漸轉變為自主的終身學習。教師在教學中應適應這種變化，形成以培養學生自主學習為主、多種教學方法并存的教學方式，如探究式教學、案例教學、項目教學、情景教學、問題教學、合作教學等。在實施過程中可以是一種或多種方式交叉進行，如在課程教學初期，學生對基礎知識理解不足，可采用案例教學、情景教學幫助學生掌握知識點；中期可采用項目教學、情景教學、問題教學加強學生知識應用能力的培養；后期對問題意識、創新意識的培養可采用探究式教學、合作教學等。只有靈活采用多種教學方式，才能實現按需培養、因材施教。[4]

（三）共享開放的教學資源

開放式教學模式的一大特點是豐富的教學資源，那么，如何建好、用好這些資源就是該模式下繞不開的話題。本研究中教學資源的建設與傳統的開放式教學不同，是在共同體環境下的資源建設，即不再是教師單一群體的勞動，而是教師、學生、企業乃至家長的多方聯動合作。教師參與資源建設可以確保方向的正確性，學生參與資源的建設可以提升對課程的認可度，確保資源的易用性，企業參與資源的建設可以引入實際工況，確保資源的及時性、有效性。建好后，學生就會用、易用、常用教學資源，而不會出現資源建好，應者寥寥，最終束之高閣的現象。

（四）嚴謹開放的教學反思

開放式教學因其開放性，在實施過程中易出現教學散漫無序、學生參與度低、依賴性重等問題，這就需要教師進行嚴謹開放的教學反思。嚴謹指要認真仔細地分析教學全過程，研究每一種狀況的生發點，刨根問底，或許就能快捷地找到問題的答案。開放是指傾聽其他教師、學生、家長、企業人員的意見和建議，從而跳出自身思維的局限性，多方位、多角度思考問題，他人不成熟的建議或許就是你創新的源泉。因此，在實施過程中，項目團隊應定期開展沙龍，邀請學生代表（包含優秀學生和后進學生）、企業代表、有意愿參加的家長代表暢談課程實施的問題，找出解決思路，為教學實施鋪平道路。

四、實踐成效與反思

隨著教學模式的開放，學習共同體的建構，學生參與課程的積極性明顯得到提升，帶著問題上課漸漸成為習慣，教師的思維也發生了轉變。當知識的探索成為一種內在的精神需求，學習將不再是負擔，而是享受，是自我價值的實現。雖然，基于學習共同體的開放式教學模式實踐取得了一些成效，但在實施過程中也有不盡如人意的地方。諸如，某些家長迫于社會和生活的壓力，忙于工作，對子女的學習疏于監管，致使學生課程參與度不夠；學生偷懶，搭便車的心理也在一定程度上影響了學習團隊的活躍度。這些都需要教師在實施過程中細致地分析團隊成員狀態，及時調整策略，開展平等溝通和交流，全方面優化教學模型，從而不斷進行探索和完善。

[1]仇麗君，潘洪建.簡論學習共同體的基本特征[J].教育科學論壇，2011（8）：5-7.

[2]廖繼武，楊衍江.旅游管理專業開放式實踐教學動力探析[J].Advances in Education，2012（3）：60-65.

[3]文映春.人際關系對團隊效能及個人效能的影響研究[D].北京：北京交通大學，2009.

[4]武峭山.論高校開放式教學模式的構建[J].石家莊經濟學院學報，2007（3）：133-136.

[責任編輯盛艷]

江蘇省職業技術教育學會2015-2016年度職業教育研究立項課題“教育信息化背景下的開放式教學模式的構建研究”（項目編號：XHXS2015014）；2016年度江蘇省高校“青藍工程”資助項目

朱軍，男，無錫機電高等職業技術學校講師，工程碩士，主要研究方向為數控技術、職業教育課程與教學論。

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1674-7747（2016）36-0046-03