PCK理論視野下英語教師專業發展

吳麗萍

PCK理論視野下英語教師專業發展

吳麗萍

學科教學知識（PCK）是教師知識結構中的核心知識，也是使教學最有效的知識。因此，在對舒爾曼教授提出的PCK簡介基礎上，運用文獻資料法對PCK理論的發展歷程進行梳理，并提出其對高職院校英語教師專業發展的策略，即勤于實踐，加強反思。

英語教師；專業發展；勤于實踐；加強反思；PCK理論

當前，英語課堂開始逐步向“以學生為本”的新課程理念轉型。但是在實現“以學生為主體”課堂教學改革中，教師有時會忽略了學科教學的內在本質，使得課堂教學質量不能得到有效提升。當教師的教學重心集中在學科知識的時候，則可能會忽視“學科知識”怎樣轉化為“教學”的內容；而當教師的教學重心集中在教學法時，卻又常常忽略學科知識。如何解決這種“缺失的范式”，亦即在各種各樣教學研究中缺乏關注學科問題的范式，成為一個值得大家探討的問題。教育學領域的PCK理論能給英語教師專業發展提供一個嶄新的視角。

一、教師專業發展的新視野——PCK理論

（一）PCK理論的提出

20世紀80年代早期,受其教師教育體制的影響，美國國家的教育質量整體處于下滑趨勢，而美國爭做世界霸主地位更亟須一批高質量的經濟、軍事和高科技人才，由此引發了公眾對教育現狀的不滿,一場新的教育改革勢在必行。斯坦克福大學舒爾曼教授（Lee Schulman）所強調的改革觀點得到了多方支持，即“教師必須不僅能讓學生接受某一領域的原理，還必須能闡釋某一特殊命題是有理論根據的，它令人信服的原因、它與其他命題的關系，在本領域和其他領域，以及在理論和實踐方面的表現等”。[1]

PCK這一概念首次出現于1986年舒爾曼教授在美國教育研究協會會刊《教育研究者》發表的一份研究報告。時任美國教育研究會主席的斯坦福大學教授舒爾曼主持了一項關于教師知識發展的研究課題，研究對象對斯坦福大學一組科學、數學、社會學科和英語專業的教師，研究主題是他們的學科知識與教學方法發展之間的關系。他經過大量研究調查后指出，對教師及其教學的研究長期都忽視了某些問題，例如，教師知識的來源是什么？教師的學科知識是如何發展變化的？在課堂上，教師的學科知識是如何被應用的等問題。基于對這些問題的思考，舒爾曼認為，教師除了應具備學科知識（Content Knowledge）和教學知識（Pedagogical Knowledge）外，還必須在教學過程中發展另一種新知識，即整合了學科知識和教學知識的“學科教學知識”（PCK：Pedagogical Content Knowledge)，他將PCK定義為“個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”[1]，換句話說，教師同時需要了解如何將學科知識轉化為學生能懂且易于接受的知識。還把PCK描述為“教師最有用的知識代表形式”。1987年，舒爾曼在《知識和教學：新改革的基礎》一文中再次重申及強調了PCK。[2]同時，提出了構成教學知識基礎的7類知識：學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學知識、學習者及其特征的知識、教育情境的知識及教育目標和價值的知識。其中，PCK并列于其它六類知識，構成教師知識基礎中的一種，成為區別學科教師與專家學者、優秀教師與低效教師的差別。因為專家學者去創造學科領域的新知識，學科教師幫助學生理解這些新知識。PCK包含的知識范疇與教師的成長與發展密切相關，對提升教師教學能力有著重要的作用。

（二）PCK理論的發展

自舒爾曼提出PCK后，不少學者基于自己的信仰或實證研究闡述并拓展了PCK的概念，并依此組建自己對PCK的理解。學者們對PCK的理解并不相同，一方面，由于該領域的研究并不成熟，PCK的含義隨著研究的深入逐漸豐富；另一方面，由于PCK其本質特征強調個人的構建，因構建者不同，研究者不同，研究對象不同，情境不同等，理解也不同。概述了PCK提出至今，不同研究者對PCK做出的有代表性的界定，具體如表1所示。

表1 PCK理論的發展

盡管學者們探究的PCK有不同的構成成分，但大多數學者依然贊同舒爾曼PCK發展的兩個關鍵成分即學科知識和教學知識。

格羅斯曼（P.L.Grossman）通過對英語教師的研究，進一步繼承和總結了舒爾曼學科教學知識理論，定義PCK由四部分組成：（1）關于學科教學目的知識，即關于學生學習哪些重要內容的知識或概念，這會影響到他們怎樣組織教學；（2）學生對某一主題理解和誤解的知識，這是提高教學效率的奧妙；（3）課程和教材的知識，主要指關于教材和其他可用于特定主題教學的各種教學媒體和材料的知識；（4）特定主題教學策略和呈現知識，主要指學科內特定主題如何在橫向和縱向上組織和結構的知識。盡管舒爾曼與格羅斯曼以及后來許多研究者對PCK進行了比較系統深入的研究，為這一概念存在的合理性進行論證與辯護，不過從總體上看，對其內涵的理解并未產生太大的變化。

隨著認知心理學的興起，受構建主義思潮的影響，科克倫等人（Cochran,DeRuiter&King）于1993年提出了一個更為綜合的概念，即“學科教學認知”（Pedagogical Content Knowing,簡稱PCKg），具體包括四個方面的知識：（1）學科內容知識；（2）教學法知識；（3）關于學生的知識；（4）關于學習情景的知識。相對于舒爾曼的PCK，PCKg融合（integrated）、合成（synthesize）了另外兩種知識成分，即關于學生的知識和關于學習情境的知識。有關學生的知識包括學生的能力、學習策略、年齡、態度、動機和知識基礎等。有關教育情境的知識是指有關社會、政治、文化和周圍環境等方面的知識。根據構建主義的觀點，知識不是通過傳授或移植得到的，而是認知個體在一定的學習情境和社會文化背景下，與外在情境通過積極的交互作用而建構出的產物。PCKg的每種知識都是相互交融、有機結合的，教師的學科教學知識就是不斷在與這四種知識綜合的過程中構建出來的。PCKg對舒爾曼的PCK進行了較大修正，至此，學科教學知識的內涵不斷深化與演變，從靜態的描述走向了動態的建構。

隨著信息技術在教育領域的滲透，以米歇爾（P.Mishra）為代表的學者于2006年提出了“整合技術的學科教學知識”（TPCK：Technological Pedagogical Content Knowledge）,可以把它理解為融合教師學科知識、教學知識和技術知識而成的一種知識網絡，是教師通過技術支持整合運用學科知識和教學知識解決教學問題、開展高效教學的過程。

由于TPCK存在“轉化”與“整合”的缺失問題，安吉利等人（Angeli&Valanides）于2009年在TPCK基礎上又提出了ICT-PCK，具體來講，ICTPCK由TPCK中的3種知識即學科知識、教學知識和技術知識再加上了兩種新的知識：關于學生的知識和關于學習環境的知識。ICT是指如何運用電腦設備、如何使用大量的軟件以及故障出現時解決辦法的知識。ICT-TPCK融入有關學習者和情境的知識，實現了對TPCK框架的突破與發展。從內涵上看，ICT-TPCK是一個獨特的、動態的知識體；一個高度情境化的知識體；一個立足學生，實現內容“經驗轉化”的知識體。

二、基于PCK提升英語教師專業發展的策略

（一）勤于實踐，構建促成教師發展的PCK

根據建構主義的PCK生成觀點，知識不是通過傳授或移植得到的，而是認知個體在一定的學習情境和社會文化背景下，與外在情境通過積極的交互作用而建構出的產物。學科教學知識不會直接傳授給教師，也不會隨著學科知識和教學知識的獲得而自然獲得，因此，教師有必要通過實踐構建個體的PCK知識結構。經驗越豐富的教師在實際教學中使用的教學手段和教學方法越合理，對各種知識的融合度越高，能使教學效果達到最佳，因為這類教師在實踐中積累了大量PCK，授課不再機械重復課程知識和學科知識，而是經過了自己的演繹與轉化。較常見的實踐方式有工作坊（workshop）、研討會（seminar）和行動研究（action research）。教師工作坊（workshop）就是參加研修的教師不僅要聽專家講，而且還要講給專家和同行們聽；不僅要觀摩別人上課，更要讓別人觀摩自己上課。通過個人備課、集體討論、評點反思、資源共享等，讓參與教師們對課本、對教學內容、對教學方式都有全新的認識。[7]工作坊模式能更好地發揮有經驗的老教師的示范、輻射、引領作用，促進所有教師的共同發展，形成良性的教師互動機制。研討會（Seminar）是專門針對某一行業領域或某一具體討論主題在集中場地進行研究、討論交流的會議。[8]高職英語教師可以利用研討會向專業教師學習，了解一些專業知識，更好地勝任具有跨學科性質的職業英語教學。行動研究（action research）要求教師從傳統的知識傳授者與灌輸者角色變為研究者和學習者,教師進行行動研究也需要一定的工具和科學的程序，教師在自省的計劃、實施、反思的行動研究的進程中，不斷審視自己的實踐知識和教學行為，不僅能夠提高教師教學質量，也能增長教師的學生知識，根據學生的反饋及時調整教學策略等。

（二）加強反思，提升PCK水平

根據美國心理學家波斯納的觀點，成長=經驗+反思，教師要想實現專業發展，除了勤于實踐增加經驗外，還必須不斷地反思。教學反思是一個能動的、審慎的認知加工過程，而PCK是在動態中建構而成的，這就給教師反思促進學科知識與教學知識的整合提供了可能。有重點、有意識的反思可以使教師的PCK處于不斷的生成和發展狀態，PCK一旦形成，便會成為教師自我意識的重要組成部分，無論是否為教師所察覺，PCK潛移默化地決定著具體教學情境下教師教學行為的發生方式。獲得PCK的過程，可以通過反思的四種經典方式，一是“想一想；二是記反思日記；三是同伴討論；四是行動研究”[9]，始終以教學實踐活動為中心，歷經“實踐—經驗積累—反思—再實踐—再積累—再反思”這種往復不斷的知識結構重組與學習的過程中，把教師的認知推向新的層面。

[1]Shulman L S.Those who understand:knowledge growth in teaching[J].Educational Researcher,1986（2）:4-14.

[2]Shulman L S.Knowledge and teaching:Foundation of the new reform[J].Harvard Educational Review,1987（1）:1-22.

[3]Grossman P L.The making of a teacher:Teacherknowledge and teacher education[M].New York:TeachersCollege Press,1990.

[4]Cochran K,DeRuiter J，King R.Pedagogical content knowing:An integrative model for teacher preparation[J].Journal of Teacher Education,1993（4）:263-272.

[5]Mishra P，Koehler M J.Technological pedagogical content knowledge:A new framework for teacher knowledge[J]. Teachers College Record,2006（6）:1017-1054.

[6]Angeli C，Valanides N.Epistemological and methodological issues for the conceptualization,development,and assessment of ICT-TPCK:Advances in technological pedagogical content knowledge（TPCK）[J].Computers&Education,2009（1）:154-168.

[7]李若蘭.基于“工作坊”式的英語師范專業職教師 資 培養研究[J].天津職業技術師范大學學報，2015（1）:76-78.

[8]任瑜.基于PCK理論的ESP教師專業發展研究[J].濟南職業學院學報，2015（2）：85-88.

[9]申繼亮.劉加霞.論教師的教學反思[J].華東師范大學學報（教育科學版）,2004（3）：44-49.

[責任編輯 秦 濤]

吳麗萍，女，蘇州旅游與財經高等職業技術學校講師，碩士，主要研究方向高職外語教學。

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1674-7747（2016）35-0064-02