做好學情分析 提升教學質量

單信

摘 要：一千個讀者有一千個哈姆雷特，人們接受的教育和經驗的不同，在面對相同的文本和劇情時，會產生不同的解讀。所以新課程強調，學生是學習的主體，教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，要想提升教學質量，創造適合每一個孩子的數學教育，就需要數學老師關注教學的起點，即做好學情分析。

關鍵詞：小學數學；學情分析；教學質量

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）02-172-01

學生是學習的主體，教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，一千個讀者有一千個哈姆雷特，教育和經驗的不同導致對相同的文本和劇情產生不同的解讀。要提升教學質量，就需要數學老師關注教學的起點，即做好學情分析。本文遵循“WWH”模式，基于學情分析的現狀，進一步反思其意義和實施，力使一線數學教師的學情分析能力得到進一步提升，提升教學質量。

一、學情分析的背景

1、新課程的學情觀。新課程提倡一切為了每一位學生的發展，學情分析充分尊重學生主體性，提高學生在學習過程中的參與度，將學生放在教學活動的主體地位上，以此為出發點，展開合作、探究等學習活動。

2、新基礎的學情觀。把課堂還給學生是新基礎的特色，從學科、知識本位向學生本位轉變是學生立場的重要體現，課堂教學的宗旨是促進學生生命成長，而成長的起點就是學情分析。

3、西方的學情觀。西方特別重視學生的情感體驗，鼓勵嘗試而輕認知：“教育應該使提供的東西，讓學生作為一種寶貴的禮物來享受，而不是作為一種艱苦的任務要他負擔——愛因斯坦”。“卓越教學能夠帶給孩子應有的生命可能性，孩子在興奮和參與中會學得更好！——英國《小學教學大綱》”

由此可見，學情分析是是學生立場的重要體現，是數學教學的起點。而數學學科內在的邏輯體系，也要求我們合理把握學情，提升教學質量。

二、學情分析的現狀

值得肯定的是：深化課程改革的同時，學情分析缺失的情況已然絕跡，各個梯隊的教師都對學情分析的意義有一定的認識，學生立場已然確立。另教研組在教師團隊的成長中也明確了學情分析的意義，有利于各個梯隊的教師不斷提升學情分析的能力。

不夠理想：片面解讀和經驗主義的情況仍然存在。具體表現在不夠尊重學生差異，以班級整體學情代替個體學情，教學目標缺乏一定的彈性；對課前學情的重視程度遠大于課后學情，以作業反饋完全替代課后學情；以年段學情分析代替班級學情分析，對班級間的差異缺乏針對性分析；對兒童學習心理范疇的學情分析情況不容樂觀。

對學情分析現狀進行歸因分析，無外乎兩點：一是對學情分析意義的認同度不夠，雖說學情分析是教學的起點，但傳統觀念仍在思想中占據一席之地，學生立場還不夠落地和扎根，對學情分析的認識限制著效果；二是對學情分析方法論層面的學習不夠深入，缺乏一定的學情分析策略，受到該實踐研究能力的局限，使得學情分析還停留在為老師的教而服務的層面上，未能落實到學生的生命成長上去；三是兒童心理學和學習心理學相關知識的匱乏，使得許多教師回避了該方面的學情分析，或是拿來主義，生搬硬套，與教學環節脫節，并沒有真正作為教學的起點。

三、怎樣做好學情分析

基于以上分析，作為教學起點的學情分析可以分為兩大板塊：

1、分析學生的特征。

（1）分析學生的年段思維特點和學習心理。從7周歲的前運算后期，經歷具體運算階段，到12周歲形式運算前期，小學生的思維特點跨度不可謂不大，所以每一位數學老師應認真學習皮亞杰先生的兒童思維發展階段（尤其涵蓋小學學齡的7～12歲的具體運算階段）

需提醒的是：得益于長久的思維訓練，中國小學生的思維水平相對皮先生的被試而言整體偏高，所以需要在他的基礎上有所調整，因材施教，還應兼顧“興趣是最好的老師”這一兒童心理特征。

（2）分析學生的群體及個體差異。建構主義格外強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，這就需要我們：首先分析群體差異，一般數學老師執教同一年級的兩個班，而這兩個學生群體往往是有所差異的，具體可能表現在教學氛圍、學習習慣、思維能力等諸多方面，這就要求我們數學教師靈活處理，選擇更為有效的組織方式，動態調整教學，從而提升教學質量。再來分析個體差異，進入中年段的數學學習，不同孩子的數學學習差異是會被逐漸放大的，歸根到底是思維品質差異作用的結果，所以數學教師應該在尊重個體差異的前提下，力爭實現人人在數學上有所發展。

2、分析學生的經驗。

（1）動態分析學生的前在經驗。學生的前在經驗與目標狀態存在差異，這個差異的大小就是學情分析的重點，這也是目前學情分析較好的板塊。但如果再進一步思考，一節課的教學內容呈現為一個個連續環節時，學生處于不斷從前在經驗達成目標狀態的狀態，這就需要教師在尊重差異的基礎上，動態分析前在經驗，關注互動生成中提升教學質量。蘇教版小學數學教材的編排結構特點是螺旋遞進式的，單元的學情分析也是類同的道理，由一次性的學情分析轉向動態的學情分析，不再展開。

（2）辯證分析學生的潛在可能。俗話說：“學生是可能性”，我們應當辯證地分析學生潛在可能，不光著眼維果斯基的“最近發展區”，還應考慮后進生的“適度等待區”，而后者往往是老師們所忽略的。當學習內容呈現連續性的特點時，后進生更需要我們的關注，所以在學情分析中辯證分析潛在可能，給出針對性建議，真正實現“不同的人學習不同的數學”。

綜上所述：“要引導學生，就必須先知道，他現在到底在哪里。”學情分析是學生立場的具體落實，只有把握特點，尊重差異，明確經驗，關注可能，基于該起點的教學才是真正為學生為教，才是真正為學生生命成長服務。