國內關于網絡環境下大學生自主學習研究綜述

劉亞娟

摘要：本文分三部分分別對大學生自主學習的一般性研究、網絡環境下大學生自主學習研究、翻轉課堂模式與自主學習關系的研究成果進行歸納，最后對未來研究方向進行預測。

關鍵詞：大學生；自主學習；網絡環境；翻轉課堂

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）04-0001-03

自主學習能力對大學生綜合素質培養的重要意義已被教育及相關各界所廣泛認可，帶動大學生自主學習相關的研究也在不斷增加，形成的成果對教育學的理論研究產生了重要的影響，也為高等教育的日常教學和研究工作提供了理論論據和操作參考。進入21世紀以來，特別是最近10年間，互聯網技術的發展，微課程、翻轉課堂等新型教學模式的推廣又進一步豐富了大學生自主學習研究的環境和內容。所以需要不斷總結最新的研究成果以對后續研究提供借鑒。本文用“大學生”、“自主學習”兩個關鍵詞對核心期刊進行搜索，主要對搜索到的文章進行綜述。

一、近年來對大學生自主學習的一般性研究成果

國內關于大學生自主學習的一般性研究主要集中在大學生自主學習的現狀、差異分析、影響因素以及提升大學生自主學習能力的對策等方面。

（一）大學生自主學習的現狀

借鑒國外的研究成果，龐維國（2011）認為，如果學生對學習動機、學習內容、學習策略、學習時間、學習環境、學習評價等各方面都能自覺做出選擇和控制，其學習就是自主的[1]。這一定義成為國內自主學習研究的重要參考。

國內關于自主學習重要性的實證研究發現：自主學習能力對學業進步、學習成就有預測作用，兩者呈正向關系（王篤勤，2002；周炎根、桑青松、葛明貴，2010；姚玉龍，吳本連，2012）[2，3]；自主學習是學生各項能力發展的保證，對于挖掘學習潛能、培養創新精神以及形成獨立學習和終身學習的思想等具有重要意義（王篤勤，2002）[2]。

國內的研究絕大部分集中在對大學英語學習的研究上（李昆、俞理明，2008；倪清泉，2010）[4，5]，也有對體育自主學習能力進行研究（吳本連、劉楊，2013）[6]，或者對公共課程如高等數學、公共信息技術類課程的自主學習情況進行的研究，只有極少部分對專業課程的自主學習狀況及方法進行研究。

（二）自主學習能力差異分析

對自主學習能力的差異分析集中在兩個方面：一是中外大學生自主學習能力的差異；二是國內不同類大學生自主學習能力的差異。有學者認為中國大學生的外語自主學習能力弱于外國學生（郭曉燕，2011）；但也有相反觀點認為中國大學生在語言學習方面的自主意識并不弱于西方學生（戚宏波，2004）[7]。

國內大學生自主學習能力的研究顯示：大學生近年來自主學習能力整體較弱，存在性別、專業差異，但不存在年級、城鄉差異（周炎根、桑青松，2007；陳昌盛、周屏，2009）[3]。

（三）大學生自主學習能力的影響因素

現有的研究主要把自主學習的影響因素歸結為學習策略和學習動機（龐維國，2001；倪清泉，2010）[1，5]。其中部分學者認為學習策略和學習動機之間存在正向關系（張慶宗，2008）[8]。也有研究者認為不同類型的動機對學習策略的影響不一樣：網絡自主學習內在動機、資源作用觀念、學生責任觀念與策略的使用顯著正相關；外在動機與策略的使用呈負相關，但不顯著（李廣鳳、劉衛東，2013）。

對學習動機和學習策略也有更為深入的研究，認為動機因素對學習的影響最大（張慶宗，2008）[8]；其中的自我效能感、內在動機、外在動機和各種類型的歸因都與自主學習行為成顯著正相關關系（李昆、俞理明，2008）[4]，但自我效能感的影響程度最大（李昆、俞理明，2008；張慶宗、吳喜艷，2010）[4，8]。自我效能感能影響學習者對學習任務的選擇、努力的付出、意志的控制（岳好平、施卓廷，2009）；并且自我概念還通過學習環境適應和學習歸因的中介作用影響自主學習（王靜瓊、張衛、朱祖德、甄霜菊、麥玉嬌、李董平，2010）[9]。其次是內在動機和外在動機。然后是各種類型的歸因（李昆、俞理明，2008）[4]。學習歸因對自主學習有直接回歸效應；學習環境適應也通過學習歸因影響自主學習（王靜瓊、張衛、朱祖德、甄霜菊、麥玉嬌、李董平，2010；林莉蘭、陳月娥，2009）[9]。

有學者認為學習策略與自主學習能力的相關性更強，且其中元認知策略與自主學習能力的相關性高于其他策略（倪清泉，2010）[5]。

此外，學者們也探討了其他影響自主學習能力的因素，認為學習的目標價值會影響自主學習能力；自尊通過自我控制影響自主學習；社會支持感和班級歸屬感均與英語自主學習能力呈顯著正相關關系（肖庚生、徐錦芬、張再紅，2011）[10]；學習者的毅力、對明確目標的堅持、解決問題的主動性和能力都影響自主學習的成效。

（四）培養大學生自主學習能力的策略

國外學者齊莫曼和里森伯格[1]，以及國內學者龐維國（2002）[11]搭建了自主學習培養策略的框架：影響學生學習動機的諸因素，尤其是激發其內在學習動機；豐富學生的各種認知策略；訓練學生的各種元認知過程，指導學生對學習進行自我監控；教會學生主動營造和利用學習的社會性和物質性資源。在此基礎上，結合我國教育教學改革的實踐以及高等教育的特點，學者們提出以下建議以提高大學生自主學習能力。

1.激發學習動機。激發大學生內部學習動機和積極情緒（劉毅、郭顯芳，2012；初明雪，2012）；幫助學生確立恰當的學習目標（初明雪，2012）；設法保持學生的學習興趣，增強元認知情感體驗。

2.將策略訓練作為重要的培養方法。教師應該對大學生進行元認知策略培訓，豐富元認知知識，強化元認知意識（肖庚生、徐錦芬，2012）；加強元認知監控能力培訓（何新敏，2010；杜秀蓮，2010）。

3.創新教學模式和方法。采用靈活多樣的教學組織形式，如班級授課與小組教學、自學等相結合的形式（戚宏波，2004）[7]；開展研究性教學嘗試；變灌輸式教學為問題式、啟發式、探究式、互動式教學模式，采用以問題為導向（PBL）、以項目為導向的教學方法；靈活使用包括案例式、討論式、小論文式等在內的多種教學方法（劉承焜，2011；楊曉宏、黨建寧，2014）[12，13]。

4.完善多元化的評價體系。將形成性評估恰當地運用到大學英語教學中；使用過程性考核作為評價的標準和依據，包括學生課前學習的完成率、課堂活動的參與率、小組協作成果的等級、學習平臺交流的頻次等（楊曉宏、黨建寧，2014）[13]。

5.必要的情感支持。英語教師應提升學習者的社會支持感和班級歸屬感，以促進其英語自主學習能力的發展（肖庚生、徐錦芬、張再紅，2011）[10]。

二、網絡自主學習綜述

進入21世紀以來，互聯網的普及推廣和快速發展極大地推動了自主學習的研究，也形成了眾多有見地的研究成果。除了關注傳統研究框架下自主學習能力的影響因素和培養策略外，相關研究更多聚焦網絡環境與傳統學習環境的差異。

（一）網絡環境下自主學習的優勢

互聯網技術、視頻壓縮及網絡傳輸等技術的進步，使得網絡環境的資源優勢日漸明顯，高效、便利的搜索也吸引了學習者（杜中全、云天英、王曉來，2012）；網絡教育的泛在性，突破了傳統教學的時空限制，為自主學習的自由性、獨立性提供了條件（張潔、王以寧，2011）；網絡的交互性，有利于學習者進行信息交流與共享，組成學習小組，也為師生互動、生生互評提供平臺（洪如霞、胡海，2011）[14]；網絡上的多媒體資源，更能吸引學生的注意力，也更容易激發學生獨立探索、自主學習的興趣（杜中全、云天英、王曉來，2012）。

（二）網絡環境下自主學習低效的原因

對部分自主學習者的學習效果不如預期的現象，研究者認為存在的問題及原因表現為：自主學習的網絡資源有問題（張潔、王以寧，2011），針對性不強；網絡學習具有便捷性，學習者利用網絡進行學習時往往會形成‘信息迷航和‘信息超載”，陷入“知識漩渦”中；網絡環境具有不可控性，對學生的學習過程、學習態度、學習情感等因素難以控制（洪如霞、胡海，2011）[14]。網絡環境的上述特點要求自主學習者應該采用新的策略和方法去適應，但是實踐中學習者卻并沒有能力或者意識進行調整，造成網絡環境下學習效率低下：大學生社會經驗缺乏、自控能力弱、自主學習能力差（洪如霞、胡海，2011；杜中全、云天英、王曉來，2012）[14]；網絡學習缺乏計劃、監控和評價；遵循傳統的學習習慣，策略意識和策略運用水平不高；缺少網絡交際策略，集體歸屬感缺失（馬利娟，2012）。

（三）提升自主學習能力的策略

因為學習動機對大學生網絡自主學習效果的影響最明顯，所以學者們認為應該積極激發和保持學生的網絡學習動機（李興蓉、郭紅生、張連剛，2009）[15]。因為網絡環境對大學生的自主學習效果產生顯著的正向影響（翟緒閣、盧小君、張國梁，2008）[16]，所以應構建基于網絡的自主學習交互式的過程管理模式（王懿、宣安，2010），包括完善網絡課程學習網站建設及提供豐富的網絡學習資源；建立有效的大學生網絡自主學習效果考核資源和評估機制（李興蓉、郭紅生、張連剛，2009）[15]；此外還要提升大學生的信息素養，以適應網絡環境的要求。

三、翻轉課堂對自主學習能力的關系

2007年以來興起的翻轉課堂與大學生自主學習行為和能力之間有重要的聯系，是網絡環境下自主學習能力培養和展示的一種新形式。有學者對翻轉課堂與自主學習能力之間的關系進行了研究。

研究者們認為翻轉課堂與自主學習之間是相互影響、相互促進的關系。首先，翻轉課堂對大學生自主學習能力形成具有積極影響：翻轉課堂有利于激發和維持大學生的學習動機、培養大學生自主學習與合作學習的能力（潘炳超，2015）[17]；翻轉課堂在創新精神、課堂氛圍以及知識的內化等方面均比傳統課堂更有優勢。另一方面，自主學習對翻轉課堂模式的成功實施又具有重要意義：自主學習能解決翻轉課堂與學生“減負”之間的矛盾；自主學習能保證更好地進行課堂翻轉；自主學習能更好地實現師生角色轉換（周秀娟、許鋒華，2014）。但目前我國大學生自主學習能力較弱，制約了翻轉課堂的推廣。因此，培養和提高學生的自主學習意識和能力至關重要（楊曉宏、黨建寧，2014）[13]。

四、結語

由上述可以總結，自主學習的研究不再單從宏觀和外部環境角度強調學習環境建設的重要性；而是更多地關注學生內在能力的形成，從學習動機激發、學習策略培養的角度出發提出解決措施。即便涉及學習環境的建設，也旨在通過環境改善影響學生動機、學習策略等個人因素來提升自主學習能力。這體現了國內自主學習研究在研究思路上的拓寬和理論基礎的扎實。

近年的研究繼續以英語學習課堂作為主要載體，但對體育、信息技術、高等數學等公共基礎課程中自主學習能力的研究逐漸增加，并且關于專業課程的研究也逐漸浮出。隨著對自主學習能力培養關注度的提高，本文認為對基于自主學習能力提升的專業課程研究會逐漸增加。在此類研究中，由于國外知名高校教學理念和教學方法中對自主、創新等綜合能力的關注，這些高校的成功經驗能為未來國內的研究提供借鑒。

其次，翻轉課堂在醫科、理工科、經濟管理等學科適用性的確認，以及翻轉課堂在大學課堂的試點及推廣，使得對翻轉課堂的研究進入快速發展階段，因此關于翻轉課堂模式下提升自主學習能力的研究會逐漸增加。

此外，目前的研究主要集中于對現狀的調查研究上，關于自主學習能力培訓效果的實驗研究相對較少。隨著教育教學改革的深入，本文預計實驗研究成果會增加。

參考文獻：

[1]龐維國.論學生的自主學習[J].華東師范大學學報（教育科學版），2001，20（2）：78-83.

[2]王篤勤.大學英語自主學習能力的培養[J].外語界，2002，（5）：17-23.

[3]周炎根，桑青松，葛明貴.大學生自主學習、成就目標定向與學業成就關系的研究[J].心理科學，2010，（1）：194-197.

[4]李昆，俞理明.大學生英語學習動機、自我效能感和歸因與自主學習行為的關系研究[J].外語教學理論與實踐，2008，（2）：1-5.

[5]倪清泉.大學英語學習動機、學習策略與自主學習能力的相關性實證研究[J].外語界，2010，（3）：30-35，79.

[6]吳本連，劉楊.體育學習方式對不同運動技能水平大學生身體自我效能感的影響[J].北京體育大學學報，2013，（7）：109-112，117.

[7]戚宏波.中國外語學習者自主意識分析[J].外語教學，2004，（3）：90-93.

[8]張慶宗.外語學習觀念對學習策略選擇的影響[J].外語教學，2008，（2）：43-45，55.

[9]王靜瓊，張衛，朱祖德，甄霜菊，麥玉嬌，李董平.大學生自主學習影響因素的中介效應模型[J].心理學報，2010，（2）：262-270.

[10]肖庚生，徐錦芬，張再紅.大學生社會支持感、班級歸屬感與英語自主學習能力的關系研究[J].外語界，2011，（4）：2-11.

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[14]洪如霞，胡海.網絡環境下大學生自主學習與傳統學習的差異分析[J].中國成人教育，2011，（10）：98-100.

[15]李興蓉，郭紅生，張連剛.大學生網絡自主學習效果影響因素實證分析[J].現代教育管理，2009，（10）：57-60.

[16]翟緒閣，盧小君，張國梁.大學生網絡自主學習影響因素研究[J].大連理工大學學報（社會科學版），2008，（3）：8-13.

[17]潘炳超.翻轉課堂模式應用于高校教學的實驗研究[J].電化教育研究，2015，（3）：83-88.