歷史教學中情感目標的隱性追求

伏軍

情感態度價值觀是指學習興趣、學習態度、生活態度、人生態度以及個人價值與社會價值的統一體。其中，情感決定并形成著態度，而態度體現情感，情感和態度是價值觀形成的基礎，價值觀是情感態度的升華，并決定了人們對事物的情感態度。離開了情感態度，學生就變成了機械麻木“被動”裝載知識點的“器皿”。無論是教參的編者、教學管理者，還是教學執行者都應該深入課堂、沉淀課堂，喚醒有生命體征的情感目標。要讓情感目標不再浮于表面，真正落實、扎根于課堂，需要多方合力而為，為學生的成長奠基。

一、教參編者應多結合一線調研制定情感目標

理論不能運用于實踐，可能會演化成空頭理論；沒有理論的指導，實踐又可能迷失方向。參考書的編者，除了應該吃透教材、悟透史實之外，更須要讀透社會生活的熱點、焦點，找準歷史可以撫摸現實的觸角，讓理論更加貼近現實，制定符合學生實際發展水平的情感目標。以學生為本、服務學生，是情感目標的最終歸宿，任何虛幻的、神圣的情感目標都是對學生不負責任的無形傷害。

例如岳麓版歷史七年級上冊《戰國時期的社會大變革》，教參是這樣呈現情感目標的：“通過歷史現象的研究分析，認識人類社會發展的基本規律，樹立科學的唯物史觀、世界觀，同時使學生堅定地樹立起符合歷史發展規律的改革必定勝利的信念，將來積極支持和投身到社會主義改革的事業中去。”這是典型的“空泛”式的情感目標，對于培養孩子的情感態度價值觀呈現出不具體、不清晰的目標訴求，很難操作。

其實，上述案例中的目標定位原本可以更人性化的。比如：任何人想完成一件事（如改革）絕不是一帆風順的，但遇到困難時，你該怎么做？為什么要這么去做？這樣堅持有何意義？其實，這也正驗證了美國學者羅杰在1968年提出的三個經典的設問，就有關目標等級及評價如何達成的問題，他運用了三句話：我要去哪里？我如何去那里？我怎樣判斷我已經到那里了？

所以，編者在制定情感目標的時候，一定要先問問自己，這是來自實踐的理論嗎？這種理論對實際教學有指導意義嗎？如果不是，請謹慎用之。只有經過課堂主陣地的檢驗、實踐之后的情感目標，才能得到一線師生的喜歡，才能真正讓情感目標落到課堂深處。

二、教學管理者要多深入一線聽課，引導情感目標的教學實施

教學管理者是學校教學的骨干，對教學有著自己獨特的見解和主張。當一線歷史教師對于課堂情感目標如何定位、如何落實感到迷惑的時候，正是教學管理者開展專業引領的契機。

課堂是學校彰顯生命力的地方，教學管理者走進課堂，就從課堂的“旁觀者”變成了“參與者”，可以及時捕捉情感目標教學的第一手資源。這種資源，從歷史教學情節的展開、師生的互動，到課堂的構思和課程目標的突破，教學管理者都應該去一一把脈，找到情感目標不能有效實現的問題所在。然后根據課堂觀察所得到的結論，給出建設性意見，這比空洞的說教更有針對性和實際操作性。

例如在講授岳麓版八年級歷史上冊《全民族的抗戰》時，教學副校長去聽了學校王老師的一節課。王老師在處理“南京大屠殺”特定歷史史實時，首先播放珍貴的影視資料，然后給圖片展示配音樂來渲染主題，以強化日本法西斯的暴行和反法西斯的堅定決心，最后讓學生談自己的體會。多數學生回答得還算到位，但是一位學生卻說“日本人都該被處死，都是豬！”結果全班學生哄堂大笑，讓原本精心準備的教學情境被打破。王老師也沒有借助生成、巧妙引導，而是匆匆收尾。

在交流過程中，校長首先肯定了王老師的敬業精神，為學生精心準備、細致打磨了一節課，以及在處理知識與技能、過程與方法方面都有著獨到之處。然后針對王老師面對課堂突發狀況的不知所措進行引導幫助。校長指出：學生的不當言辭并非搗亂課堂，只是對自己感受的表達方法欠妥，這個時候就需要教師用正確的思想觀念來引導學生。學生為什么會說“日本人該被處死”？是因為他憎恨在南京大屠殺里做出暴行的日本人；為什么會說“日本人是豬”？是因為他的思想認知發展還不成熟，表達方式還帶有孩子氣的幼稚。雖然用詞極端，但該學生對日本法西斯及其暴行的情感體驗還是正確的。這個時候教師要引導學生進一步討論，區分“日本法西斯”和“日本人”。可以讓該學生繼續發言說出自己的感受，再利用全班同學“哄堂大笑”的熱烈氣氛讓學生們展開討論，教師從中適時引導，在討論中讓學生都能明確“日本法西斯”不等同于“日本人”，反對、聲討“日本法西斯”不是要反對所有“日本人”，從而樹立正確的情感態度價值觀，實現課堂教學的情感目標。

教學管理者深入一線，實現課堂引領，其更高追求應該是從學校的“學科育人”變成學校的“全員育人”，站在學校德育的高度去引領，幫助年輕的歷史教師及時處理教學中情感目標的有效達成。教學管理者要讓一線教師知道，歷史教學中的情感目標在課堂真正扎根，不僅僅是一門歷史學科所需，更是一所學校的德育必須，更是學生終身成長的不可或缺的寶貴資源。

三、教學執行者要多總結一線經驗，讓情感目標實現更具操作性

作為一線教師即教學的實際執行者，身兼教書與育人雙重任務，任重而道遠。面對實際的教學，一線教師應不斷進行課堂追問，以達到更高層次的師生對話；握筆反思，及時記下稍縱即逝的教學靈感；飽讀詩書，去提升自己的教學藝術。歷史教師更要如此。在歷史課堂教學中讓情感目標有效達成，有兩種路徑：分析文本和立意課堂。

1.分析文本，讓歷史教學貼近生活實際，找到情感目標落實的著力點

歷史教學中的文本不僅僅指向教材，它背后還有廣闊的課程資源。作為一名歷史教師，拿到一篇課文時，需要認真揣摩課文的大標題、小標題，以及課文呈現的正文、輔助的文字、圖片、圖表、人物的圖像。在不斷否定之中，去找尋本課哪些知識點最貼近現實，哪些素材最容易產生共鳴。這些努力，可以為接下來的歷史教學中情感目標的達成尋找到一個支點。

為了培養學生積極進取的人生態度、堅強的意志和團結協作的精神，可以把落腳點放在司馬遷身上。司馬遷繼任太史令之后，抱著“究天人之際，通古今之變，成一家之言”的宗旨，著手編撰《史記》，雖遭宮刑，仍矢志不渝，超常的忍耐力背后折射的是一種人生的態度！在幫助學生樹立求真、求實、創新的科學態度這一情感目標時，可以聯系李時珍的《本草綱目》，細化李時珍采藥過程艱辛，傾注二十七年心血，經三次修改，終成世界聞名的藥物學巨著。

2.立意課堂，建構歷史教學模式和框架，讓情感目標在定位中得到保證

立意課堂，不是讓課堂局限于知識的簡單傳授，而是讓情感目標在課堂上占據一定的高度，引發學生情感共鳴，讓課堂留有情感的印記。也可以說，立意課堂追求的是一種難忘教育。因為教育中最不易忘記的不是知識，而是情感碰撞中產生的感悟。這種感悟植根于學生的內心，配以情感目標的榜樣素材，可以成為學生成長過程中的標桿。

建構立意較高的課堂可以嘗試三步走：自主學習——理清基本知識；拓展提高——夯實基礎，鞏固展開；情感升華——尋找現實的結合點，產生情感共鳴。這三步走不僅適合于單一的知識點、每一課的子目錄教學，也適合一篇課文的教學。當然，這種彼此聯系、互為一個整體的情感目標在實踐中的落實會因人而異、因時而異、因課而異。只要我們能夠保證歷史情感目標在每一課的教學中得到有機定位，在立意上多花時間、多查資料、多研究學生，一定會取得比較好的教學效果。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.歷史課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.

[2]朱煜.歷史課程與教學論[M].長春：東北師范大學出版社，2005.

【責任編輯 鄭雪凌】