加拿大教師問責制的體系、特點及啟示

趙敏 李薇

摘 要 以加拿大安大略省為例，其教師問責由政府法律法規、專業組織合同、學區教育局規章三個層面的相應條款構成；其特點是明確的責任標準、針對性的績效評估、階梯性的考核措施。據此，我國教師責任建設應完善教師責任管理的組織制度、多層次制定教師責任標準、健全教師問責反饋機制。

關鍵詞 加拿大安大略省 教師問責制 教師責任

教師問責制作為教育問責制的一個重要方面，是教師問責主體根據學校教育目標的實現程度，學生取得進步的水平，公眾對教育的期待所設計的教師群體的職責標準、評估體系、監督與反饋制度的總和。加拿大安大略省的教育問責制度體系完備，成效顯著。本文以加拿大安大略省（以下簡稱安省）為例，探討加拿大教師問責制的制度體系和特點，以期為我國的教師責任建設提供建設性的參考。

一、加拿大教師問責制的制度體系

1.安省教育法規中涉及的教師責任條款，構成法律法規層面的問責

依據1867年《不列顛北美法案》和1982年《加拿大憲法法案》，加拿大教育由各省政府負責，各省設立教育部，制定適合本省的教育制度。安省教育法規由教育基本法、教育行政法規和地方教育法規組成。例如，安省影響最大、最廣泛的教育基本法《教育法》（Education Act）從12個方面闡述了教師及臨時雇員的基本責任；《教學專業法案》從倫理層面規定了教師的行為準則[1]。安省教育法規明文規定了安省教師必須履行的法定職業責任和基本行為規范，具有廣泛約束力。

2.教師資格證和教師勞動合同中蘊含的責任要求，構成專業組織層面的問責

安省的教師專業組織主要有教師協會和教師聯合會。安省教師協會（Ontario College of Teachers，簡稱OCT）是教師問責的主管部門，依法實行自治，不受行政部門干預。其法定職責包括：制定道德標準和行為規范，負責全職和兼職教師的培訓課程，頒布、暫停、取消教師資格證書，調查教師的不恰當或不稱職行為，并召開紀律聽證會等。一旦教師出現“口頭辱罵學生”“不配合教師協會的調查”等27種“瀆職行為”，教師協會下設的調查委員會和紀律委員會將對其調查[2]，一經確認，紀律委員會有權撤銷其教師資格證書，或暫停教師職業資格，或罰款等。安省教師聯合會（The Ontario Teachers’Federation，簡稱OTF）代表安省的16萬公立教師與安省政府談判，商定中小學教師的職業責任，并將其細化到具體條款中，最終雙方以文本形式簽訂教師勞動合同，以便權責對等，有“法”可依；若教師違反合同中的相關責任條款，將接受教師聯合會下設紀律委員會的調查。對教師而言，專業組織層面的問責具有較強的專業性和行業性。

3.學區教育局制定的教育規章制度中對教師的要求，構成了學區教育局層面的問責

安省中小學系統包括72個學區教育局和33個學校當局（指偏遠地區的教育局和醫院學校的教育局）。[3]學區教育局在學區董事會的領導下訂立所轄學區的教育制度，約束教師的職業行為，并對教師的瀆職行為進行懲處。加拿大規模最大的公立教育局——多倫多教育局（Toronto District SchoolBoard，簡稱TDSB）頒布了《行為規范》、《學生成績問責制度》等政策文件，規范所轄學區內教職工的行為。學區教育局層面的問責將教師責任細化到日常教學工作中，富有實際操作性。

綜上所述，法律法規層面的問責對安省公立教育系統內的相關主體具有普遍適用性，另外兩個層面的問責在法律法規的基礎上，從特定主體和特定區域進行細化和深化，三者相互補充，有機結合，共同構成加拿大教師問責制的制度體系。

二、加拿大教師問責制的特點

1.責任標準的明確性

一是法律法規中的教師責任標準明確。如安省《教育法》的第十章從教、學、宗教信仰與道德、合作、紀律、教學語言、課程表、專業活動、缺課、學校資產、教材和分配的工作這12個方面對教師及臨時雇員的責任做出了明確規定，[4]它是安省公立教師必須遵守的法律條款。

二是專業組織對教師提出的職業要求明確。安省教師協會的《專業實踐基礎》指出，教師標準包括道德標準和實踐標準。道德標準是教師職業中的道德責任和義務要求，指導教師職業中的道德抉擇和行為，包括關愛、信任、尊重和正直四方面；實踐標準闡明了教師應具備的專業知識、專業能力和價值觀，用于指導教師的日常教學行為，包括對學生及其學習負責、專業知識、專業實踐、學習共同體中的領導和持續的專業學習五方面。安省教師聯合會制定的制度從對學生、教育當局、公眾、教師聯合會及同事五方面規定了聯合會中教師的職業責任。

三是學區制定的規章制度中教師的責任條款明確。如多倫多教育局在《行為規范》中明確規定教師應承擔以下責任：激發學生潛能，塑造良好價值觀；培養學生在班級、學校及社區成為積極領導者；定期與家長進行有意義的溝通；平等對待所有學生；尊重學生、同事、家長、志愿者及社區其他成員；培養學生的責任心。

2.績效評估的針對性

安省教育部頒布的《教師績效評估——技術要求手冊》（Teacher Performance Appraisal——Technical Requirement Manual，簡稱TPA）是指導教師績效評估的主要文件。針對不同發展階段的教師——新教師和有經驗教師，評估內容、評估等級和評估報告均不相同。針對教師的準入條件有兩個：一是獲得安省教師資格證，二是被教育局、學校管理局或者省屬學校聘為“長期教師職位”。從他們執教開始、直到在24個月內完成“新教師入職指導計劃”（the New Teacher Induction Program，簡稱NTIP）為止，都被認作“新教師”。

針對評估內容，TPA列舉了教師的五大責任領域的16項能力素質（見表1），提供了一個可量化的教師評估標準。對有經驗教師的評估考察覆蓋到這16項；對新教師的評估考察主要是1～5項和9～11項這8項，當然校長也可根據學區教育局的政策需要，在另外8項能力素質中選取若干作為考核內容。

從評估等級看，安省有經驗教師的評估只分“滿意”和“不滿意”兩種；新教師則有“滿意”“繼續努力”和“不滿意”三種。新教師的第一次評估分為“滿意”和“繼續努力”。若第一次是“滿意”，第二次的評估仍是這兩個等級；若第一次是“繼續努力”，則第二次是“滿意”和“不滿意”。

從評估報告看，無論是新教師還是有經驗教師，在評估結束后均有一份省教育部授權的用來記錄教師評估的表格，即總結報告，但兩類教師的總結報告的內容并不相同。新教師的總結報告包括每次會議和課堂觀察的日期、校長對教師表現的評估、校長對新教師已經參加的NTIP中的說明、校長對教師表現的總體評估；有經驗教師的總結報告包括每次會議和課堂觀察的日期、校長和其他教師在課堂觀察時關注的能力素質、與教師表現評估聯系最密的能力素質、教師表現的綜合等級評估。

3.考核措施的階梯性

安省并非以一次績效評估的結果來決定教師的去留，有經驗的教師最多有3次評估機會，新教師有4次。對有經驗的教師而言，每5年接受一次考核。只要3次評估中有一次評估得到“滿意”即通過考核，可繼續留校任教，但學校仍會為其制定專業成長目標和戰略計劃，教師也需每年參加年度學習計劃（Annual Learning Plan，簡稱ALP）。如果第一次的評估結果是“不滿意”，則需在15天內完成有經驗教師的改進方案（Improvement Plan），并在這一次總結報告提交的60天內進行第二次評估。若第二次仍是“不滿意”，則進入檢討階段（reviewstatus），在15天內完成改進方案，并在進入檢討階段后的120天內接受第三次評估，以此次結果決定繼續聘用還是解聘該教師。

對新教師的考核相對復雜，新教師必須得到兩個“滿意”才算成功完成NTIP，成為OCT注冊成功的教師，獲得公立學校的認可；若得到兩個“不滿意”，將被終止聘用，并由OCT公布名單。新教師在第一年必須接受兩次評估，若第一年未得到兩個“滿意”，則進入第二年的評估。第三次評估在教師開始執教第二年的120天內，或者在教師進入檢討階段的120天內；第四次評估在第三次結束后的120天內但不超過新教師開始執教日起的24個月。值得一提的是，如果新教師的評估結果是“繼續努力”，則需在15天內完成強化方案（Enrichment Plan）；如果評估為“不滿意”，則進入檢討階段，并在15天內完成新教師的改進方案；即使評估結果是“滿意”，學校也需為新教師制定后續的成長策略。

三、對我國教師責任建設的啟示

1.完善教師責任管理的組織系統

首先，教育行政部門要承擔起制訂和完善教育法規政策中教師責任評估的責任。其次，教師專業組織是教師責任管理組織系統中的重要部分，政府應當予以積極培育，并賦予其以下權力：（1）重大事項決定權，如教師專業倫理標準和教學專業標準的制定與規范，教師資格證書的頒布與審核等，這是教師專業組織最重要、最實質性的權力，也是其專業性和行業性的體現；（2）建議權，如協助教育行政部門、學校和社區做好教師管理工作，提出意見、建議和報告等；（3）監督權，如監督教師責任的履行情況，監管教師的瀆職行為等。最后，學校要肩負起教師日常行為規范管理的重要職責，建立和完善教師職業道德規范實施細則、教職工紀律規定、獎懲條例以及其他重要規章制度。

2.制定多層次的教師責任標準

從宏觀政府層面，我國的教育法規政策中已經有了教師職責的相關規定，這是我國教師責任體系中相對較成熟的部分。如1994年《中華人民共和國教師法》和2006年《中華人民共和國義務教育法》中對教師的職責、基本義務的規定，2012年頒布的《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》（簡稱《專業標準》）等等，是我國教師責任建設比較完善的部分。我國現行教師責任體系建設中缺失較多的是中觀專業組織層面的教師責任建設。我國的專業組織應當在教育法規政策和《專業標準》的相關條款的基礎上，制定對全社會教師具有廣泛約束力、更為細致的責任條款，并將每項責任條款的評價標準以及違反后的處罰條款予以完善，從而明確責任歸屬與承擔的后果。專業組織還可下設分支機構，監管教師的履職情況，協調處理教師、家長、學校管理者或其他社會成員之間的糾紛。處于微觀層面的學校也應根據自身的情況，制定本校教師的基本行為規范，盡可能地量化教師考核標準，并納入學校章程、教師勞動合同或其他學校管理條例，使之常態化、標準化、人性化。

3.健全教師問責的反饋機制

選擇適當的時間、地點和反饋途徑，將評估信息經過分析綜合反饋給被評估者，并向學生、家長、公眾和有關教育部門反饋評估情況，這對教師后續活動的改善和教師的專業成長有著重要意義。我國應幫助教師根據評估結果，制定并實施改進計劃，改進計劃需囊括教師履職不足之處、改進措施、期望達成的效果以及希望學校提供的幫助等方面，以形成、健全和完善教師問責的反饋機制。教師個人的改進計劃需要學校和社會的指導與監督，從而增強反饋的效能。通過充分發揮教師問責的反饋機制，有效利用教師評估的結果，促使教師不斷反思、改進教育教學工作，就能達到全面提升學校教育教學質量的目的。

參考文獻

[1] 李碩，劉永福.加拿大教師責任結構體系與管理制度分析——以安大略省為例[J].教育科學研究，2013（5）.

[2] Ontario Collegeof Teachers.Ontario Regulation437/97 Professional Misconduct[EB/OL].http：//www.e-laws.gov.on.ca/html/regs/english/elaws_regs_970437_e.htm.2015-05-05.

[3]加拿大（安省）教育系統簡介[EB/OL].http：//www.educationtoronto.org/publish/portal46/tab2844/info69442.htm.2015-05-05.

[4] EducationAct[EB/OL].http：//www.ontario.ca/laws/statute/90e02#BK437.2015-06-09.

【責任編輯 郭振玲】