教育心理學研究中的混合方法設計

摘 要 將質性和量化兩類方式加以綜合使用的混合方法設計被稱為教育研究運動的第三次浪潮。在教育心理學研究領域，常用的混合方法研究設計有三類：質性和量化研究并行、并重的并行式設計；質性為主、量化為輔或量化為主、質性為輔的嵌入式設計；質性和量化研究依次進行、不斷遞進的分步遞進式設計。每類混合方法設計有其各自的功用及使用程序。

關鍵詞 混合方法研究；并行式設計；嵌入式設計；分步遞進式設計

分類號 B841.4

混和方法研究（mixed methods research）被教育和心理學領域的研究者們稱為繼定量研究范式和質性研究范式之后的教育研究運動的“第三次浪潮”，并且研究者們認為“混合方法研究的時代已經來臨” （Johnson & Onwuegbuzle， 2004）。混合方法研究既是一種研究設計，也是一種科學探究方法，它通過在一個或一系列的研究中搜集、分析、綜合各種量化和質性資料，深入、全面地理解、揭示所研究的問題（Johnson， Onwuegbuzie， & Turner，2007； Creswell & Clark，2007）。事實上，混合方法研究的思想由來已久，早在20世紀初的文化人類學領域的研究中即有所體現。之后，采用此類方法進行的研究逐漸增多，并被冠以各種不同的稱謂，如整合研究、多重方法研究、交叉研究等。直至2004 年底混和方法研究的專題研討會在美國華盛頓召開，“混合方法研究”這一稱謂被普遍認同，混合方法研究也作為一種新的研究范式引起廣泛關注。

混合方法設計既能將質性研究和量化研究的優點集于一身，又能彌補單一方法的缺陷，并從多元視角對所探討的復雜現象做出全面的、支持性的說明和解釋。鑒于教育、教學過程的開放性和復雜性，在研究中采用混合方法設計來探討其中蘊涵的學習與教學的心理規律是極其必要的。

雖然在研究過程中，研究者或多或少都在使用混合方法，且從不同角度提出了質性資料和量化數據的混合方式（Morse， 1991； Morgan，1998； Sandelowski， 2000； Creswell & Clark， 2007），但是，在“混合”方法的類型的劃分上缺乏邏輯性和共識，使混合流于形式。為了能夠使教育心理學的研究者根據具體的研究目的、研究內容來選用最為適宜的混合方式，以充分挖掘質性材料和量化數據的內涵，我們有必要厘清不同的混合設計方式，了解各自的適用條件、具體程序及特點等。以下分別介紹三種在教育心理學領域常用的設計方式：并行式設計、嵌入式設計和分步遞進式設計。

1 并行式設計

并行式設計通常是圍繞同一主題，分別采用質性和量化兩種不同的方式來獲得不同類型的、互相補充的數據資料，然后根據這兩類信息，對所探討的核心主題形成更為全面、深入的理解（見圖1）。利用該種設計，研究者既可以直接將研究問題的量化統計結果和質性分析結果加以對比，也可以利用質性資料來驗證量化結果。通常情況下，質和量兩類數據或資料的權重是均衡的，沒有輕重主次之分。

根據質性資料和量化數據的不同混合方式，并行式設計也可以有多種變式，其中最為常用的有三種：聚合模型、數據轉換模型和多水平模型。

圖1 并行式設計

1.1 聚合模型

在聚合模型中，研究者分別搜集、分析同一研究主題的量化數據和質性資料，然后將兩類信息進行分析、比較和綜合，進而得出整合的結果（見圖2）。Perry，Dewine，Duffy和Vance（2007）采用并行式設計來研究城市青少年自我效能感的問題。研究者在對青少年的自我效能感進行干預之前和之后，分別采用質性方法（訪談）和量化方法（問卷調查）對自我效能感進行考察。量化統計的結果未能發現青少年自我效能感的顯著變化，而從質性資料的分析中卻證明了自我效能感的顯著變化。顯然，質性和量化兩種方法的結合使用比常規的單一研究范式能揭示更為真實的、動態的進程及結果。《心理技術與應用》 2015年第12期 （總第28期）孫文梅 教育心理學研究中的混合方法設計

圖2 并行式設計變式1——聚合模型

1.2 數據轉換模型

數據轉換模型即把一種類型的資料轉換為另一種類型。通常是對搜集的質性資料進行分析后，轉換為量化數據，然后與量化研究所得的數據進行比較；或者將量化數據按照類別或性質轉化為質性資料，進行整合性的解釋（見圖3）。比如，對教師課堂教學錄像及訪談的質性資料進行編碼、賦值，轉換為量化數據，然后與教師教學行為的自我評估量表和學生評估量表數據進行比較，以便對教師的課堂教學行為進行深入細致的分析。

圖3 并行式設計變式2——數據轉換模型

1.3 多水平模型

在多水平模型中，質性方法或量化方法可分別用于探討一個系統中不同水平的問題，而每一水平上獲得的結果又被整合，用于解釋整個系統的特征（見圖4）。比如，若要探討學校硬件條件建設狀況對學習與教學效果的影響，則可以分別在學校、教師和學生三個不同層面上分別搜集相關數據或資料。在學校層面上，可以用量化方法搜集硬件建設的具體數據。在教師層面上，可以圍繞硬件的針對性、實用性、有效性等進行訪談，獲得質性資料。在學生層面上，可以通過學習觀問卷、學習興趣問卷、學習策略問卷、學習成績等獲得量化的數據。之后，對上述三個層面的資料數據進行匯總，對學校硬件條件與教學效果之間的關系進行探討。

并行式設計作為一種典型的混合方法，其設計模式易于理解，同時收集質性和量化兩類數據，既能揭示不同方面的信息，又能夠相互印證、補充，是一種效率比較高、綜合性比較強的研究設計。但是，在使用該設計時，需要研究者在質性分析和量化統計兩方面都有較高的專業水平。尤其當量化數據和質性資料二者所得結果不一致時，更需要研究者從方法及其使用過程的科學性、充分性的角度予以關注，并充分挖掘、細化兩類信息的內涵。

圖4 并行式設計變式3——多水平模型

2 嵌入式設計

嵌入式設計通常以一種方法為主、另一種方法為輔，即在一種信息類型的框架下納入另一種信息類型，被納入的信息起到補充、印證的作用（見圖5a和圖5b）。比如，在一個以量化分析為主的研究中，補充一些質性資料來回答某個具體的問題；或者在一個以質性分析為主的研究中，補充部分量化數據來佐證某個結論。尤其在研究中使用單一類型的信息資料去解釋某些具體問題時有些乏力或有失偏頗的情況下，采用嵌入式設計是比較恰當的。

圖5a 量化為主的嵌入式設計

圖5b 質性為主的嵌入式設計

常用的嵌入式設計是在量化數據為主的研究中嵌入質性資料，質性研究主要是針對量化研究中的某些重要主題展開的。因此，下面論述以量化為主的嵌入式設計的兩種典型變式：實驗模型和調查模型。

2.1 實驗模型

在控制精細的實驗設計或者準實驗設計中，通常以量化數據為主。但也可以根據具體情形，在不同的實驗階段嵌入部分質性研究，以補充、豐富量化數據結果（見圖6）。比如，考察閱讀障礙兒童在閱讀過程中所采用的自我調控策略時，除了利用各種設備、測量工具等來記錄兒童的閱讀策略、閱讀成績、眼動狀況、閱讀時間等量化數據外，還可以在實驗的不同階段嵌入適當的質性研究。可以在實驗前對兒童或家長進行初步的訪談，了解其基本的學習狀況等信息；在實驗過程中記錄兒童的口語報告、表情與動作等；在實驗結束后還可以針對實驗進程中的某些問題進行詢問、追問。所搜集的這些質性材料都可以作為輔助但重要的補充信息，來深入、具體地解釋量化結果。

圖6 嵌入式變式1——實驗模型

2.2 調查模型

當研究者采用多種測評工具進行調查、獲得量化數據并據此探討各研究變量之間的關系時，還可以根據研究目的及調查進程中出現的具體問題，適當地加入質性研究，以更為合理、深入地解釋各種變量間的內在關系的深層機制（見圖7）。

圖7 嵌入式變式2——調查模型比如，欲探討學習策略、遷移意識與遷移成效之間的關系時，研究者可以通過施測學習策略及遷移意識的問卷調查以及考察學生解決遷移問題的成績，來獲得學生的學習策略水平、遷移意識水平以及遷移成績等量化數據。同時，研究者還可以針對所測問卷中的某個具體維度或其中的某一具體題項，提出開放性的問題或進行訪談。若研究者關注遷移意識在遷移成效中的特殊作用，則可以讓學生回答某些開放性問題，如“當你遇到未曾見過的考題時，你通常會怎么做？為什么？”通過分析學生的回答，來進一步充實、擴展問卷調查中有關遷移意識問卷所測得的量化數據的內涵，證實量化數據的效度，同時更為深刻地揭示遷移意識在遷移中的作用機制。Smith（2006）曾采用嵌入式的設計探討職業學校的教師是否根據學生的不同學習風格來調整自己的教學。該研究對6所職業學校的教師進行問卷調查得到量化數據，同時又選取11名教師進行深度訪談，以期對問卷調查的數據進行補充和支持。

在以量化為主的嵌入式設計中，質性研究何時嵌入呢？這通常要視研究的具體需要而定。既可以在搜集量化數據之前進行初步的質性研究，獲得量化研究所需的條件性或前提性信息；也可以在量化研究之后輔之以質性研究，以深化數據的內涵。若在量化研究的過程中同時搜集質性信息，則可以獲得動態的、與具體數據相呼應的詳細信息。

與并行式混合設計相比，嵌入式設計雖然也使用質性和量化兩種研究方式，但其中一種研究方式是主要的，另一種起補充、輔助的作用。當研究者無法保證充分的時間和充足的資源來完成一個深入的質性和量化并重的研究時，嵌入式設計是最為適宜的選擇。當然，在使用該類設計時，研究者必須清楚地界定量化和質性兩種研究方法的主次關系。

3 分步遞進式設計

當研究者先采用量化研究（或質性）獲得初步結果后，繼續采用質性（或量化）研究來進一步深化、提煉前一階段所得結論時，實際上就是在使用分步遞進式的混合設計。與并行式設計相比，分步遞進式設計更強調前后兩種研究的內在連續性和遞進性。與嵌入式設計相比，分步遞進式設計則強調量化和質性兩種方式具有同等的重要性。根據質與量的不同遞進順序，兩種常用的變式是：先量后質的解釋模型和先質后量的探索模型。

3.1 先量后質的解釋模型

解釋模型是利用質性資料來進一步解釋、印證或擴展量化結果的一種混合設計。其具體操作分兩大階段進行：第一階段是收集和分析量化數據，第二階段是根據量化結果進行質性研究，對量化結果進行印證、深化或解釋（見圖8）。

圖8 分步遞進式變式1——解釋模型

根據不同的研究目的，解釋性模型常用于兩種情形：

第一種情形是用質性資料來解釋量化結果的顯著（或不顯著）性的深層機制，或用于解釋與預期不符的量化結果。在這種情形中，質性研究的主要功能在于深化、細化前一階段的量化結果，對量化結果進行擴展性的、更具說服力的解釋。Aldridge，Fraser和Huang（1999）圍繞班級環境特點進行一項跨文化研究，關注臺灣和澳大利亞兩個地區班級環境差異的影響因素。該研究首先通過問卷調查的量化方法來考察臺灣和澳大利亞兩地的班級環境在哪些方面存在顯著差異，然后根據該量化結果，采用深度訪談的質性方法來解釋其差異的深層原因。

解釋模型還可用于另一種情形，即研究者根據量化研究結果確立具有某類特征的群體，然后對該類群體進行質性研究。在這種情形中，前一階段的量化結果為后續的質性研究的被試選擇提供了依據，而針對特殊群體所進行的質性研究不僅能夠細化前期的量化結果，而且也能夠揭示量化研究中不易顯現的特殊現象。比如，研究者根據課堂行為問卷調查的量化結果，將學生分為不同的行為表現類型。之后對所感興趣的行為類型（如沖動型）的學生在課堂中的活動進行全程錄像。通過對該錄像進行編碼分析，同時結合家庭訪談、教師訪談等，了解其行為模式的成因、誘發與維持機制及其對課堂氛圍的影響等，據此擬定干預或訓練方案。

研究者在使用解釋模型時，可以分別在兩個階段使用量化和質性的方法，相對于同時進行質和量的研究而言，更簡便易行；而研究報告也可以相應地分階段呈現，簡明易懂。當然，由于該類設計需要兩個階段，在時間上略有延長。此外，若要針對某類群體進行深入的質性研究，則應在使用該設計之前對樣本問題進行仔細考慮，以免因樣本無效或缺乏而延誤后續的研究。

3.2 先質后量的探索模型

探索模型是利用量化方法來驗證、修改或精煉前期的質性結果的一種研究設計。其具體操作也分兩大階段進行：第一階段是廣泛收集質性資料，初步建構理論模型或建構類別、編制相應的項目；第二階段是根據質性分析、歸類的結果進行量化研究，進而對質性結果進行修改、充實或印證（圖9）。

圖9 分步遞進式變式2——探索模型

在教育心理學研究中，當開發某種新的測評工具或確立心理特征的不同類型時，通常都會用到探索性的混合設計。例如，研究者在編制教師“為遷移而教”的調查問卷時，首先需要進行文獻分析，訪談不同類型的教師在教學內容選編、課堂講授策略、作業布置及反饋方式、學法指導、動機調動等諸多方面的看法，訪談相應的學生群體和主管領導，必要時還應對教師的課堂教學實錄和教學反思日記進行分析，以從多個角度獲取教師為遷移而教的各種不同表現形式。同時還要訪談相關領域的研究專家，并對所收集的教師訪談的質性材料進行概括、提煉，初步建構出教師為遷移而教的調查問卷的內容框架或維度。在此基礎上，編制相應的題項，并采用量化方式將各個題項進行合并聚類或刪減，最終編制出符合測量學要求的測評工具。當然，在具體的研究中，可能會多次進行 “質”與“量”的混合，從而編制出一個信效度良好的測評工具。

探索性混合設計與解釋性混合設計一樣，也是一種簡明易懂、簡便易行的設計形式。為了更為有效地利用好這種設計，研究者在研究時段的選擇與組織、被試的選用方面都需要事先作精細安排。

4 小結

表1對以上三種設計進行了簡要對比。可見，每類設計都有自身的獨特性。但是，三類設計并非截然獨立或對立的，也無優劣之分。在具體的研究中，研究者要根據研究的目的，選用適宜的設計類型，也可綜合使用不同類型的混合設計。在選擇不同類型的混合設計時，尤其需要關注以下幾個問題：（1）所選用的混合設計方式能否達到研究目的？是否為最恰當、最有效的方式？（2）研究者自身的專長及具有的質性研究和量化研究的技能水平如何？（3）研究所需的資源，如時間、資金等是否充足？（4）其他一些需要思考的問題，如：何時是搜集有關的資料或數據的最佳時機？質性和量化兩種方法的相對權重如何確定？總之，在使用混合方法研究時，必須準確把握質性和量化的各自特點與功用，遵循其使用的基本要求，以提高教育心理學研究的科學性和有效性。表1 三種混合方法設計之比較

參考文獻

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