從英語教材元語言序列看短語教學設計——一項基于共選理論視角的研究

從英語教材元語言序列看短語教學設計
——一項基于共選理論視角的研究

梁紅梅

(華南師范大學,廣州,510631)

摘要:文章以共選理論為框架,參照擴展意義單位的工作模型,提取國外三部宣稱凸顯短語教學理念的英語教材元語言中“詞匯”用語的局部語境,探討該類詞與其周邊詞語所形成的詞匯、語法和語義等多層面的共選范式,從而構建體現短語教學理念的教材元語言序列的意義模式,并進一步揭示短語教學中要凸顯的知識層面以及設計該類練習要凸顯的認知要求層面。研究的特色在于將原本用于詞項研究的共選分析機制拓展至教材元語言序列的典型范式探究,以頻數驅動和語義模式歸納的方法來詮釋教材元語言序列反復傳遞的意義和教學理念,從而廓清英語短語教學應該教什么以及如何教等問題。

關鍵詞:共選理論,短語知識,認知要求,英語教材,元語言序列

[中圖分類號]H319

doi[編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.02.009

作者簡介:梁紅梅,華南師范大學外國語言文化學院講師。主要研究方向為語料庫語言學、英語教學。電子郵箱:hmliang@scnu.edu.cn

*本文系國家社科基金研究項目“‘短語理論’與語料庫的‘教學加工’”(編號09BYY067)的部分成果。

1. 引言

共選理論(co-selection)(Sinclair 2004)是語料庫語言學的重要理論研究成果之一。該理論認為,語言的意義主要通過詞匯共選而構建,包括詞匯和詞匯共選、詞匯和語法共選、形式和意義共選,詞和語法不可分割,語言形式和意義相互關聯,語言使用具有短語傾向。

共選理論視角下的短語不同于傳統意義上的固定短語,而是指語言交際中詞語反復共現或共選組成的詞語序列,也被稱為擴展意義單位。其意義構建從具體層面逐漸過渡到抽象層面,包括詞語搭配(collocation)、類聯接(colligation)、語義偏好(semantic preference)和語義韻(semantic prosody)四個層面的共選制約,這就是擴展意義單位模型,是語料庫驅動的短語研究的重要描述機制(Sinclair 2004)。其中,詞語搭配指的是核心詞與搭配詞在一定范圍內呈顯著性共現;類聯接指的是核心詞與語法范疇之間的共選;語義偏好是核心詞與具有一定語義特征的詞語的共現關系;語義韻是一種態度意義,是核心詞與周邊詞語共同透視出來的說話者的態度。語料庫研究的視角使得短語重歸語言學研究中心,并成為語言教學的熱門話題,例如,Nattinger和DeCarrico(1992)指出,短語是語言教學的理想單位,Ellis(2008)也認為語言習得就是學習形式和意義相統一的短語。

在理論應用層面,早在20世紀80年代末90年代初就產生了基于語料庫研究成果的詞匯大綱(lexical syllabus),它明確地把短語列為教材和教學的重點,提倡把真實語言使用中最頻繁出現的詞匯視為最基本的教學目標詞,語言教學首先要教這些詞匯的最基本的意義、最常用的搭配和最典型的使用范式(Sinclair & Renouf 1988;Willis 1990)。繼詞匯大綱之后,又陸續出版了根據詞匯大綱編寫的教材:CollinsCOBUILDEnglishCourse(Willis & Willis 1989)、NaturalGrammar(Thornbury 2004)以及以詞項短語為教學中心的ReadingConcordances(Sinclair 2003)等。可見,以語料庫為基礎的短語研究成果已經首先反映到英語教材改革中了。

本研究以共選理論為框架,通過分析上述宣稱以短語為教學中心的英語教材的元語言序列①,探討其中隱含的短語教學設計特征,以分析英語短語教學應該教什么以及如何教等問題。

2. 文獻回顧

目前,關于英語教材中短語教學設計的研究主要有兩類(梁紅梅2012):一是研究教材的隱性短語教學設計,即考察整部教材中短語的分布情況及其典型性(Hasib 2000;R?mer 2004,2005,2006);二是研究教材的顯性短語教學設計,包括分析教材中用以凸顯短語的元語言,探討短語的凸顯程度、教學導向和階段性特征等(Meunier & Gouverneur 2007;Gouverneur 2008a),或者分析短語練習所涉及的目標短語、練習種類、認知要求以及各類練習在不同水平級別教材中的分布比例等(譚愛華2006;Meunier & Gouverneur 2007;Gouverneur 2008b)。

以上研究有的采用語料庫研究方法,有的采用內容分析法,都在一定程度上揭示了英語教材短語教學設計的現狀和特征,但也存在以下不足(尤其是顯性短語教學設計方面):(1)在分析凸顯短語的教材元語言以及在對短語進行分類時,只關注固定短語(如習語和慣用語),或者只關注短語的形式組合(如詞語搭配和類聯接),很少涉及短語意義模式中較為抽象的層面(如搭配詞的語義偏好和語義韻)。然而,外語學習者的語言失誤絕大多數是由于對語義偏好和語義韻意識不足造成的(孫海燕2004;王海華、王同順2005;衛乃興2006;黃瑞紅2007),因此,如何在教材和教學中提升學習者對各層短語知識(即詞語搭配、類聯接、語義偏好和語義韻)的意識是值得研究的課題;(2)雖然把教材的短語練習與認知要求聯系起來,例如Meunier & Gouverneur(2007)曾把涉及短語形式、意義和用法的練習與練習設計的認知要求聯系起來,但是涉及詞語搭配、類聯接、語義偏好或語義韻等短語知識的練習設計與不同認知要求之間的關系仍然有待進一步廓清;(3)目前還沒有人從共選理論視角對以短語為教學中心的英語教材的短語教學設計作過實證調查和分析,短語理念的教學加工落實到教材設計的實施還需更加明朗化(梁紅梅、何安平2012)。

Dendrino(1992)、Littlejohn(1998)以及Krathwohl(2002)曾經指出,分析英語教材的元語言序列可以揭示其中隱含的語言觀和語言教學觀,練習指令語可以反映教育目標的知識層面乃至認知特點。因此,以共選理論為框架,通過分析以短語為教學中心的英語教材的元語言序列,以揭示短語知識對短語練習的認知要求具有一定的理論意義和應用價值。

3. 研究設計

3.1研究問題

本研究試圖回答兩個問題:(1)以短語為教學中心的英語教材的元語言序列對短語知識呈現什么設計特征？(2)以短語為教學中心的英語教材的元語言序列對短語練習的認知要求呈現什么設計特征？這兩個問題涵蓋了短語教學理念落實到教材編寫的兩個層面:一是教什么,即要揭示教材的元語言序列如何呈現短語意義模式的四層知識(詞語搭配、類聯接、語義偏好和語義韻);二是怎樣教,即要揭示凸顯上述四層短語知識的練習設計與語言學習的各種認知要求的內在聯系。

3.2語料來源

本研究的目標語料是前面提過的國外三套明確標明以短語為教學中心的英語教材,即CollinsCOBUILDEnglishCourse(簡稱CCEC)、NaturalGrammar(簡稱NG)和ReadingConcordances(簡稱RC)。其中CCES教材是一套適用于準中級至中級學習者的綜合英語教材,這套教材把自然英語中最常見的2500個單詞的典型短語編入其中,并通過詞匯搭配練習讓學習者有意識地歸納語言使用規則(Willis & Willis 1989;Willis 1990);NG教材是適用于中高級英語學習者的詞匯語法教材,著重凸顯自然英語中出現頻率最高的100個詞的典型意義及其典型使用范式(Thornbury 2004);RC教材則是為高級英語學習者而編寫,主要設置了18個練習任務,指引學習者學會通過分析索引行,歸納目標語言點的短語搭配特征(Sinclair 2003)。由此可見,這三套教材的元語言序列是揭示短語教學理念呈現于教材的理想語料。

本研究的教材元語言序列指的是教材中用于描述目標語言點或者用于解釋練習任務的語言序列。上述三套教材中對目標語言點的解釋話語、練習指令語以及相關的標題(如圖1所示)都被收入本研究的教材元語言序列語料庫。

圖1　英語教材元語言序列示例

為了方便檢索,筆者對語料進行簡單編輯:把縮寫的術語還原(例如把“adj.”還原為“adjective”);用單詞“plus”代替原書中的“+”號;如果目標詞旁邊沒有指代該目標詞的用語(如“word”,“phrase”,“noun”等),則在其右邊加注“(word)”或“(phrase)”(如例1),或是在“-ing”的右邊加注“(participle)”(如例2);當“it,this,they”指代目標詞時,則在其右邊加注“(word)”或“(phrase)”(如例3)。

例1. Make a list of the repeated words that occur immediately to the left ofgamut(word).

例2. Find words with -ing(participle) in the story in section 97.

例3. The word makes two rather different structures in English, depending on what follows it (word).

最后建成的教材元語言序列語料庫共有128726詞次。由于三套教材分別適用于不同水平級別的學習者,所以元語言序列語料分別保存為三個不同的文本文件(見表1),以便對不同級別教材呈現的短語教學設計特點進行比較。

表1　三套英語教材的元語言序列語料庫

3.3語料分析

本研究采用擴展意義單位模型的共選機制來分析教材元語言序列,即以教材元語言序列中的“詞匯”用語作為節點詞,通過觀察該類詞的擴展語境,并分析其周邊相伴詞的語法和語義特征,歸納出凸顯各層短語知識的元語言序列的典型范式。然后進一步擴大語境,分析和歸納出呈現不同認知要求的短語練習指令語序列的典型范式,進而推導其中隱含的短語教學設計特點。使用的工具軟件包括WordSmith Tools 3.0(Scott 1998)、AntConc 3.2.0以及Wmatrix(Rayson 2008),并使用SPSS 13.0進行數據統計。

3.3.1分析教材元語言序列凸顯的短語知識

這一層面的分析主要回答第一個研究問題。

如前所述,詞語搭配、類聯接、語義偏好和語義韻四個層面的共選制約就是短語教學中要凸顯的短語知識。我們對凸顯短語知識的教材元語言序列作三方面的分析:一、尋找凸顯上述各層短語知識的教材元語言序列的典型特征;二、統計凸顯各層短語知識的元語言序列在不同水平級別教材中的分布比例;三、考察CCEC教材凸顯的短語知識通常與什么樣的目標詞相關②。

首先是尋找凸顯上述四層短語知識的教材元語言序列的典型特征。分析分四步走。

步驟一:確定節點詞作分析的出發點。由于上述四層短語知識是關于詞語共現或共選的知識,所以凸顯這四層短語知識的元語言序列通常會含有類似“word”或“phrase”的用語(以下簡稱“詞匯”用語),本研究共有35個“詞匯”用語可作為分析的出發點,如:adjective*、adverb*、article*、auxiliar*、collocate*、conjunction*、coordinator*、core*、demonstrative*、determiner*、gerund*、head*、headword*、infinitive*、lemma*、modal*、negative*、node*、noun*、numeral*、participle*、particle*、preposition*、pronoun*、subordinator*、verb*、word*、catchphrase*、colligation*、collocation*、idiom*、combination*、expression*、pattern*、phrase*③。

步驟二:提取上述“詞匯”用語周邊+4/-4范圍內的搭配詞表,并按t值的大小順序排列,由于四層短語知識的本質是關于詞語共現或共選的知識,所以這一步主要是尋找“詞匯”用語周邊用于描述共現行為或共選關系的用語(以下簡稱“共現”用語)。首先對t≥2的相伴詞進行詞性分類,發現其中最有可能用于描述“共現”行為或關系的是動詞(共206種)和介詞(23種)。然后參照Wmatrix中USAS的語義標注系統,將上述動詞和介詞分成23個語義類,其中有四類動詞和介詞(共占46.2%)最能歸入“共現”或“相伴”的語義范疇:(1)“交流溝通”類(如mean、suggest、about)(17.9%);(2)“線性順序”類(如follow、precede、after)(10.9%);(3)“擁有”類(如have、contain、with)(10%);(4)“連接”類(如combine、link、with)(7.4%)。本研究把這四類詞稱為“共現”用語,共計類型符有237個(包括208個動詞和29個介詞)。

步驟三:以上述“共現”用語為節點詞并將“詞匯”用語設置為節點詞周邊+4/-4范圍內的語境詞(context word),便可以從教材元語言序列語料庫中批量提取“詞匯”用語和“共現”用語同時出現的索引行,如圖2所示:

圖2　“共現”用語+“詞匯”用語(+4/-4)的索引行示例

步驟四:根據四層短語知識的定義,繼續擴大上述索引行的語境,逐行觀察和分析“共現”用語在+16/-16范圍內連接了“詞匯”用語和其他元語言用語的索引行,判斷其凸顯的是哪一層短語知識,并將凸顯同類知識的元語言序列分別標注,以便匯總統計。具體的判別標準見以下描述。

首先,如果在“共現”用語周邊+16/-16范圍內出現了除詞性用語(如noun,verb等)之外的“詞匯”用語(如“word,phrase,expression,collocate”等)(以下簡稱小類“詞匯”用語),并用于描述兩個或多個詞語如何共選而組成短語④,那么該語言序列就被視為一例凸顯“詞語搭配”知識的元語言序列(簡稱“詞語搭配”元語言序列)。如例4的劃線部分所示,該語言序列凸顯的是目標詞tell與其他詞語的共現關系,其中after是“共現”用語,words是小類“詞匯”用語。因此,“詞語搭配”元語言序列的典型范式可歸納為:小類“詞匯”用語+“共現”用語+小類“詞匯”用語。

例4. What words come aftertell(word)?

第二,如果“共現”用語在+16/-16范圍內把一個小類“詞匯”用語和一個指代語法范疇的用語(以下簡稱“語法”用語⑤)聯系起來(見例5),或者把兩個“語法”用語聯系起來(見例6),描述目標詞與某個語法范疇之間或者是描述兩個語法范疇之間的共現行為,該語言序列就被視為一例凸顯“類聯接”知識的元語言序列(簡稱“類聯接”元語言序列)。例如:

例5. Notice which words often go before a past participle.

例6. Language study Verbs with prepositions

例5的劃線部分凸顯的是目標詞與過去分詞之間的共現關系,例6則凸顯動詞與介詞之間的共現關系。兩例中的before和with均為“共現”用語,words是小類“詞匯”用語,past participle、verbs以及prepositions是“語法”用語。因此,“類聯接”元語言序列的典型范式可歸納為:小類“詞匯”用語/⑥“語法”用語+“共現”用語+“語法”用語。

第三,如果“共現”用語在+16/-16范圍內把一個小類“詞匯”用語和一個指代語義范疇的用語(簡稱“語義”用語)聯系起來(見例7),或者是把一例“詞語搭配”元語言序列或一例“類聯接”元語言序列與一個“語義”用語聯系起來(見例8),描述目標詞與具有某種語義特征的詞語之間的共現行為,該語言序列就被視為一例凸顯“語義偏好”知識的元語言序列(簡稱“語義偏好”元語言序列)。例如:

例7. What words commonly go with this meaning?

例8. Find thirteen or fourteenphrases with a verb, which show some kind of coming or going.

例7凸顯的是目標詞與具有某個語義特點的詞語之間的共現行為,例8則凸顯某類目標短語中動詞共享的語義特點。兩例中的with和show均為“共現”用語,words是小類“詞匯”用語,phrase with a verb是“類聯接”元語言序列,meaning和coming or going是“語義”用語。因此,“語義偏好”元語言序列的典型范式可歸納為:小類“詞匯”用語/“類聯接”元語言序列+“共現”用語+“語義”用語⑦。

第四,如果表示“暗含、表明”等義的“共現”用語(如imply、suggest、indicate)在+16/-16范圍內把一個“詞匯”用語和一個指代態度的用語(簡稱“態度”用語⑧)聯系起來(例9),或者是把一例“詞語搭配”元語言序列或一例“類聯接”元語言序列與一個“態度”用語聯系起來(例10),共同描述目標詞隱含的態度意義,該語言序列就被看作一例凸顯“語義韻”知識的元語言序列(簡稱“語義韻”元語言序列)。

例9. At this point we can say that all the phrases including verbs of expression includean element of reluctance or difficulty.

例10. ...combination ofabout(word) andusefulness(word) suggests very strongly ironic meaning.

例9的劃線部分凸顯的是目標短語暗含“不情愿”或“困難”的態度意義,例10則凸顯about和usefulness組成的目標短語含有諷刺意義。兩例中的include和suggest均為“共現”用語,phrases為“詞匯”用語,combination ofabout(word) andusefulness(word)為“詞語搭配”元語言序列,reluctance、difficulty和ironic為“態度”用語。因此,“語義韻”元語言序列的典型范式可歸納為:“詞匯”用語/“詞語搭配”元語言序列/“類聯接”元語言序列+“共現”用語+“態度”用語。

根據上述典型范式識別出三套教材中凸顯各層短語知識的元語言序列并分別標注之后保存起來,以便統計凸顯四層短語知識的元語言序列在不同級別教材中的分布比例,然后進一步分析CCEC教材凸顯的短語知識與什么樣的目標詞相關。

3.3.2分析短語練習指令語序列呈現的認知要求

這一層面的分析是為了回答第二個研究問題。主要參考Willis(2003)提出的語言學習認知發展模式,即“識別”(recognition)→“系統構建”(system-building)→“探究”(exploration)。本研究將上述認知過程簡化為兩大類:較低認知(即“識別”)和較高認知(包括“系統構建”和“探究”)。此外還參照Anderson和Krathwohl(2001)及Willis(2003)列出的體現不同認知要求的典型教學指令詞語作為輔助判斷依據。首先將他們研究中歸納出來表示“識別”類的指令性動詞和疑問詞(如:identify、list、recognize、repeat、look at、underline等)歸為較低認知類詞(以下簡稱“識別類”詞);然后將他們歸納的其他語義類的指令性動詞和疑問詞歸為非“識別類”詞,即較高認知類詞。當然,并非所有含“識別類”詞的練習指令語序列都屬于“較低認知”指令語序列,還要根據前后的語境分析來甄別。由于詞語搭配和類聯接是詞匯組合形式層面的共現關系,較易從教材文本中識別出來,而語義偏好和語義韻涉及的是搭配詞的語義范疇或態度意義,較為抽象,需要經歷理解、提取等較高層次的認知過程才能得以識別。筆者在分析短語練習指令語序列呈現的認知要求時,不但關注指令性動詞的認知類別,還要關注該練習涉及的短語知識層面。具體步驟如下:

步驟一:建立短語練習指令語序列語料庫。本研究的短語練習指令語序列指的是與上述某層短語知識相關的練習指令語序列(有祈使句和疑問句),即在練習指令語序列里面或者在其之前必須出現至少一個凸顯短語某層面知識的元語言序列。如例11的練習指令語序列中含有一例“詞語搭配”元語言序列(見劃線部分),我們稱之為“詞語搭配”練習指令語序列,例12的練習標題是一例“類聯接”元語言序列(見劃線部分),所以緊跟其后的練習指令語序列是“類聯接”練習指令語序列,以此類推。

例11. @What words come beforeown(word)?#

例12. Verbs with/without objects@Find the objects of the verbscookandimprove.#

首先根據上述標準找出教材中的短語練習指令語序列,分別在其起止部位標以“@”和“#”(如例11和12所示)。然后,把“詞語搭配”練習指令語序列、“類聯接”練習指令語序列、“語義偏好”練習指令語序列、“語義韻”練習指令語序列和混合練習指令語序列(即與兩種或兩種以上短語知識相關的練習指令語序列)分別保存為不同的文本文件,以備進一步分析。

步驟二:以“@”作檢索詞,提取上述各類短語練習指令語序列的索引行。如圖3所示。

圖3　短語練習指令語序列索引行示例

步驟三:觀察語境,分析短語練習指令語序列呈現的認知要求。如果“詞語搭配”練習指令語序列或“類聯接”練習指令語序列內含有一個“識別類”詞,并且有元語言表明目標短語出現在教材文本中(簡稱“文本”用語),該練習指令語序列就被看作是呈現較低層次的認知要求(簡稱“較低認知”指令語序列)。

例13. {Look at section 35}. Whatwords come afterthere(word).

粗體字What為“識別類”詞,劃線部分為“詞語搭配”元語言序列,大括號內的Look at section 35屬于“文本”用語。該練習指令語序列要求學習者從section 35的文本中找出目標詞后面的搭配詞(即“+?”)。這只需要通過觀察文本就能識別出來,因此該練習指令語序列屬于“較低認知”指令語序列,其典型范式可歸納為:“識別類”詞+“詞語搭配”元語言序列/“類聯接”元語言序列+“文本”用語。

凡不符合上述條件的短語練習指令語序列都可看作是呈現較高層次的認知要求(簡稱“較高認知”指令語序列)。如例14至17所示。

例14. {Read through the paragraphs above}. Findnine phrases meaning a place.

例15. Whatwords commonly go with this meaning?

例16. Do you know the nouns associated with these verbs?

例17. Some adverbs are used to modify verbs: ...Put these adverbs back {in their sentences}:

例14和15的練習指令語序列雖然都含有“識別類”詞(Find和What),但是所涉及的短語知識都是語義偏好(如劃線部分所示),其識別過程需要經歷理解和提取等較高層次的認知過程,因此這兩例都屬于“較高認知”指令語序列。例16和17都含有非“識別類”詞(如do you know,put...back),要求學習者通過理解和提取等認知過程來完成任務,因此也屬于“較高認知”指令語序列。“較高認知”指令語序列的典型范式可歸納為:(1)“識別類”詞+“語義偏好”/“語義韻”元語言序列(+“文本”用語)⑨;(2)非“識別類”詞+“詞語搭配”/“類聯接”/“語義偏好”/“語義韻”元語言序列(+“文本”用語)。

在此基礎上,下文分析練習指令語序列所呈現的認知要求與練習新涉及的短語知識之間的關系。

4. 研究結果

4.1以短語為教學中心的英語教材元語言序列凸顯各層短語知識的數據結果

4.1.1凸顯各層短語知識的教材元語言序列分布

在本研究所考察的三套以短語為教學中心的英語教材中,共出現了1705例凸顯短語知識的元語言序列(平均每萬字132例)。其中“詞語搭配”元語言序列260例,“類聯接”元語言序列832例,“語義偏好”元語言序列549例,“語義韻”元語言序列64例。卡方檢驗表明,上述四種元語言序列的分布比例并不均等(p<0.01)(見表2)。

進一步分析表明,上述四種元語言序列在各水平級別教材中的分布比例也分別呈顯著性差異(p<0.01)(見表3)。中級教材(CCEC)中“詞語搭配”元語言序列占的比例最大,幾乎占總數的一半(45%)。而在中高級(NG)和高級(RC教材)中,“類聯接”元語言序列占最大比例(分別為56%和44%),也是約占總數的一半。

表2　凸顯各層短語知識的元語言序列分布( ** p<0.01)

表3　凸顯各層短語知識的元語言序列在各教材中的分布( ** p<0.01)

卡方檢驗表明(見表4),“詞語搭配”元語言序列在中級教材中占的比例明顯高于其在中高級教材和高級教材中的比例(p<0.01),而“類聯接”元語言序列在中高級教材和高級教材中所占的比例卻明顯高于其在中級教材中的比例(p<0.01)。

表4　凸顯各層短語知識的元語言序列在不同水平級別教材中的分布比較( ** p<0.01)

從表3和表4還可以看出,“語義偏好”元語言序列在三套教材中的比例都是位居第二。卡方檢驗表明,中高級教材的“語義偏好”元語言序列所占的比例明顯高于高級教材(p<0.01),中級教材的“語義偏好”元語言序列的比例與中高級教材沒有顯著差異(p=0.061),中級教材與高級教材中“語義偏好”元語言序列的比例也沒有顯著差別(p=0.520)。

表3和表4顯示,“語義韻”元語言序列在三套教材中的比例都是最低,而且在中級和中高級教材中沒有顯著差異(p=0.132)。但是,高級教材中“語義韻”元語言序列的比例明顯高于另外兩套教材。

4.1.2凸顯的短語知識與相關目標詞

分析表明,CCEC教材主要凸顯以下三種目標詞的短語知識,它們都是自然英語中的高頻詞。

(1) 凸顯單個目標詞的短語知識。如圖4第1至3行所示,劃線部分的元語言序列分別凸顯單個目標詞tell、own或you的“詞語搭配”知識。

(2) 凸顯共享同一短語范式的一批目標詞的短語知識。如圖4第4至6行所示,第4、5行劃線部分的元語言序列凸顯的是共享同一類聯接范式(“目標詞+過去分詞”或“動詞+介詞”)的一批目標詞的短語知識,第6行劃線部分的元語言序列則凸顯具有相同語義偏好的一批目標詞的短語知識。

(3) 凸顯互不相關的一批目標詞的短語知識。如圖4第7至8行所示,劃線部分的元語言序列雖然凸顯了一批目標詞的“詞語搭配”知識,但是沒有說明目標詞之間是什么關系。譬如,第8行并沒有說明A欄或B欄的目標詞之間各有什么關系。

圖4　CCEC教材凸顯短語知識的元語言序列索引行示例

表5是CCEC教材凸顯上述三種目標詞短語知識的元語言序列分布情況。在CCEC教材凸顯短語知識的243例元語言序列中,162例(67%)凸顯單個目標詞的短語知識,42例(17%)凸顯共享同一短語范式的一批目標詞的短語知識,只有39例(16%)凸顯互不相關的一批目標詞的短語知識。

表5　凸顯各種目標詞短語知識的

分析表明,在162例凸顯單個目標詞短語知識的元語言序列中,76例(47%)的相關目標詞是實義詞(如名詞advice、idea,動詞do、get,形容詞best、own,副詞fairly、quite等),86例(53%)的相關目標詞是功能詞(如冠詞a/an、the,限定詞all、any、that,代詞I、it,介詞by、for,助詞had、have,情態詞should、might,連詞and、but,不定式to,否定詞not,分詞-ing等)。卡方檢驗表明,凸顯單個目標實義詞短語知識的元語言序列比例與凸顯單個目標功能詞短語知識的元語言序列比例沒有顯著差異(p=0.481)。

4.2英語教材短語練習指令語序列呈現各種認知要求的數據結果

分析表明,CCEC教材中共有325例短語練習指令語序列,其中314例與單種短語知識相關(包括99例“詞語搭配”練習指令語序列、58例“類聯接”練習指令語序列、146例“語義偏好”練習指令語序列,以及11例“語義韻”練習指令語序列),另外11例為混合練習指令語序列。

分析還表明,在上述325例短語練習指令語序列中,有97例(30%)是“較低認知”指令語序列,228例(70%)為“較高認知”指令語序列(見表6)。其中,在99例“詞語搭配”練習指令語序列中,有69例(70%)屬于“較低認知”指令語序列,只有30例(30%)屬于“較高認知”指令語序列,兩者的比例呈顯著性差異(p<0.01)。而在58例“類聯接”練習指令語序列中,有28例(48%)屬于“較低認知”指令語序列,30例(52%)屬于“較高認知”指令語序列,兩者的比例沒有顯著性差異(p=0.897)。卡方檢驗表明,“較低認知”的“類聯接”練習指令語序列的比例(48%)明顯低于“較低認知”的“詞語搭配”練習指令語序列(70%)(p<0.05)。

此外,從表6可以看出,無論是“語義偏好”練習指令語序列,還是“語義韻”練習指令語序列,或者是混合練習指令語序列,都是100%屬于“較高認知”指令語序列。

表6　CCEC教材短語練習指令語序列呈現的認知要求

通過進一步分析,我們發現與單種短語知識相關的練習指令語序列中,有32例的后面還跟著另一個或者是多個涉及同一目標詞的短語練習指令語序列,其中29例(92%)以“較低認知”的“詞語搭配”或“類聯接”練習指令語序列開頭,后面跟著“較高認知”的“語義偏好”或“語義韻”練習指令語序列。如例18所示,該例以“較低認知”的“詞語搭配”練習指令語序列開始(即“Can you find six phrases with the wordinin the texts about the houses in section 55 above?”),接著是三個“較高認知”的“語義偏好”練習指令語序列(分別為“When isin(word) used with time, and when with place?”、“How many of these examples are about place?”、“What about the others?”)。

例18. Can you find six phrases with the wordin{in the texts about the houses in section 55 above}? When isin(word) used with time, and when with place? How many of {these examples} are about place? What about the others?

5. 討論與啟示

5.1英語教材元語言序列對于短語知識的呈現特征

語料分析表明,以短語為教學中心的英語教材用反復出現的典型元語言序列范式來凸顯各層短語知識。包括:用小類“詞匯”用語+“共現”用語+小類“詞匯”用語的語言范式來凸顯“詞語搭配”知識;用小類“詞匯”用語/“語法”用語+“共現”用語+“語法”用語的語言范式來凸顯“類聯接”知識;用小類“詞匯”用語/“類聯接”元語言序列+“共現”用語+“語義”用語的語言范式來凸顯“語義偏好”知識;用“詞匯”用語/“詞語搭配”元語言序列/“類聯接”元語言序列+“共現”用語+“態度”用語的語言范式來凸顯“語義韻”知識。正是從這些反復出現的、范式化的元語言序列,透視出以短語為教學中心的英語教材對于短語知識的呈現特征。具體如下。

首先,不同水平級別的教材對四層短語知識的呈現比例并不均等,較抽象的短語知識在較高水平級別教材中的呈現比例較高,抽象程度較低的短語知識則在較低水平級別教材中的呈現比例較高。表3和表4數據表明,無論是較低水平級別的(如中級教材)還是較高水平級別的(如中高級和高級教材),三套教材都是首先凸顯短語的形式組合知識(即“詞語搭配”和“類聯接”知識)。而且,較低水平級別的教材更注重凸顯抽象程度最低的形式組合知識(即“詞語搭配”知識),較高水平級別的教材則更注重凸顯較抽象的形式組合知識(即“類聯接”知識)。Hoey(2000:224)曾指出:“學習詞語搭配固然有效……但是隨著學習者理解能力的提高,類聯接將會在教學材料和課堂教學中起著越來越重要的作用。”可見,“類聯接”知識比較適合出現在較高水平級別的教材中。“語義偏好”元語言序列在本研究的三套教材中的比例都是位居第二,所以三套教材都比較注重凸顯“語義偏好”知識。Sinclair(2004)認為,語義偏好從語義層面限定詞語搭配和類聯接范式,學習相關知識有利于理解詞語搭配的內涵,避免按照語法規則生造不恰當的詞語搭配。“語義韻”元語言序列在三套教材中的比例都是最低,盡管如此,其在高級教材中的比例明顯高于另外兩套教材。這可能是因為語義韻比較抽象,不容易進行顯性教學(Ellis 2008)。但是,Hunston(2002)指出,語義韻是語言知識的重要方面,應該融入到詞匯教學中,而且只有采用短語教學法才能得以實現。本研究的高級教材(RC教材)主要通過索引行來呈現詞語之間的組合范式,為語義韻的分析和教學創造了有利條件,由于該教材的適用對象是高級英語學習者,比較適合凸顯最抽象的短語知識(即“語義韻”知識)。

其次,教材主要凸顯自然英語中包括實義詞和功能詞在內的高頻詞的短語知識,尤其注重凸顯單個目標詞的多種典型搭配。分析表明,CCEC教材中凸顯單個目標詞短語知識的元語言序列占67%,加上凸顯共享同一短語范式的一批目標詞短語知識的元語言序列(17%),總共占了84%。從教學的角度來看,凸顯上述兩類目標詞的短語知識比凸顯不相關的一批目標詞的短語知識更利于學習者系統地學習某個或某類目標詞的典型短語搭配(尤其是在復習階段)(Willis 2003)。如下所示:

例19. What words come beforeown?

(a) Room, separate part of a house... withitsown walls, ceiling and floor. It’s my first flat.

(b) BG: Ah, right, and it’syourown.

DF: Yeah.

(c) We both leadourownlives and yet we get on well together.

(d) It’s notherownflat.

(e) Do you have rooms like any of these inyourownhome?

(f) ...in your own country ...

例20. Rearrange these words to make sentences. Notice which words often go before a past participle.

(a) by-your address-was—I-the Manager-given-of Ngulia Lodge.

(b) never-a hurricane lamp-I’ve-on the ground—thrown

(c) the-shot- it-was—day—following-dead

(d) for release—was-to-Tsavo-another leopard-sent

例21. Each word in A is often found with one of the words in B. Can you match them? Use a dictionary if you wish.

A B

book of rubbish!

take into review

load account

balanced stage

totally view

initial different

例19劃線部分的元語言序列凸顯的是單個目標詞own的“詞語搭配”知識,要求學習者找出與目標詞own共現的一批搭配詞,學習者很容易就能歸納出own前面的搭配詞都是物主代詞(如its,your,our,her等)。例20劃線部分的元語言序列凸顯的是共享同一個類聯接范式(即“目標詞+過去分詞”)的一批詞的短語知識,學習者排好句子的語序,即(a) I was given your address by the manager of Ngulia Lodge. (b) I’ve never thrown a hurricane lamp on the ground. (c) The following day it was shot dead. (d) Another leopard was sent to Tsavo for release.之后,通過觀察便可以歸納現在過去分詞前面的搭配詞特點(即was/have+過去分詞)。然而,例21劃線部分的元語言序列凸顯的是A欄或B欄中互不相關的一批目標詞的短語知識,學習者也就只能整出互不相干的一批短語了(如bookreview,takeintoaccount,loadofrubbish,balancedview,totallydifferent,initialstage)。

對CCEC教材的分析還表明,教材對功能詞和實義詞的短語知識同等重視。這與短語教學法的教學理念相一致:每個詞都有自己的語法,教學中應該把功能詞和實義詞同等對待。Willis(1990)曾經指出,功能詞(特別是介詞)在構建復雜短語中起著舉足輕重的作用,呈現功能詞的短語搭配有利于踐行詞匯和語法一起教的短語教學觀,是比較省事的一種教學策略。

5.2英語教材元語言序列對于短語練習認知要求的呈現特征

對CCEC教材短語練習指令語序列的分析表明,教材用反復出現的練習指令語序列的典型范式來呈現短語練習的各種認知要求。包括用“識別類”詞+“詞語搭配”/“類聯接”元語言序列+“文本”用語的語言范式來呈現較低認知要求;用“識別類”詞+“語義偏好”/“語義韻”元語言序列(+“文本”用語)以及非“識別類”詞+“詞語搭配”/“類聯接”/“語義偏好”/“語義韻”元語言序列(+“文本”用語)的語言范式來呈現較高認知要求。正是從這些反復出現的、范式化的練習指令語序列透視出以短語為教學中心的英語教材對于短語練習認知要求的呈現特征。具體如下:

一方面,隨著短語知識抽象程度的增加,相關練習的認知要求也相應有所提高。與抽象程度最低的“詞語搭配”知識相關的練習以較低認知要求的為主;與比較抽象的“類聯接”知識相關的練習是較高認知要求和較低認知要求的各自參半;而與抽象程度更高的“語義偏好”知識和“語義韻”知識相關的練習以及混合練習則全都屬于較高認知要求。

另一方面,教材中有不少練習設計是從簡單到復雜呈循序漸進的發展模式,即練習涉及的短語知識從抽象程度較低的向抽象程度較高的推進,練習認知要求也從較低層次的往較高層次的發展。這與基于語料庫或基于數據的短語分析和認知過程相一致,即先是觀察短語的形式組合(如詞語搭配和類聯接),然后在此基礎上歸納搭配詞的語義特點和語用功能。這種循序漸進的練習設計符合短語教學的認知規律。正如Willis(2003)指出的那樣,較低認知的練習可以為較高認知的練習做鋪墊。

通過本研究,我們發現原本用于詞項研究的共選分析機制可以延伸至教材元語言序列的典型范式研究,從而揭示教材隱含的教學理念。關鍵在于以頻數驅動和語義模式歸納來詮釋教材元語言序列反復傳遞的意義和教學理念。因此,本研究在一定程度上擴展了共選理論及其工作模型的應用范圍(尤其是在揭示語篇或語言隱含的思想理念方面的應用),也為語篇分析(尤其是批評語篇分析)提供了一個新的視角,在分析方法的使用上有一定的示范作用。

從教學的角度來看,本研究建立了一個基于教材語料庫分析短語教學呈現于教材元語言序列的研究框架,以澄清短語教學教什么和如何教的問題,有利于提升教材編寫者和使用者對短語教學實施于教材的意識,為我國教材編寫和改革提供借鑒。

6. 結語

本研究以共選理論為框架,通過分析國外三套依據共選理論編寫的英語教材的元語言序列探討其中的短語教學設計特征。研究發現,以短語為教學中心的英語教材用反復出現的元語言序列的典型范式來凸顯短語知識以及呈現短語練習設計的認知要求;從短語知識層面來看,教材主要凸顯自然英語中包括實義詞和功能詞在內的高頻詞的短語知識,尤其注重凸顯單個目標詞的多種典型搭配,而且較抽象的短語知識在較高水平級別教材中的呈現比例較高,抽象程度較低的短語知識則在較低水平級別教材中的呈現比例較高;從短語練習設計的認知要求來看,抽象程度較高的短語知識較多出現在認知要求較高的練習中,抽象程度較低的短語知識則大多出現在認知要求較低的練習中,而且有不少練習設計呈循序漸進的發展模式,即練習涉及的短語知識從較具體的向較抽象的推進,認知要求也從較低級的往較高級的發展。

本研究把原本用于詞項研究的共選分析機制延伸至教材元語言序列的典型范式研究,一方面澄清了短語教學應該教什么和如何教的問題,另一方面對豐富共選理論和拓展共選分析機制的應用范圍具有重要意義。

附注

① 教材元語言序列指的是教材中用于描述目標語言點或者用于解釋練習任務的語言序列(Dendrino 1992;Gouverneur 2008a;封宗信2005)。

② 由于只有CCEC是綜合教材,所以這一步只分析該教材。

③ 為了收集盡量多的相關語例,我們使用了通配符“*”。

④ 詞語搭配是詞語與詞語的共現,不涉及詞語的語法范疇和語義范疇。

⑤ “詞匯”用語中的詞性用語(如“noun,verb”等)同時也屬于“語法”用語。

⑥ “/”表示“或者”,以下同。

⑦ 本研究沒出現含有“詞語搭配”元語言序列+“共現”用語+“語義”用語的元語言序列。

⑧ 本研究的“態度”用語包括:(1)指代認知的inability,possibility,certainty等;(2)指代道義的necessity,good,bad等;(3)指代情感的desire,anger,grief等(Biberetal. 1999;Berman 2004)。參照Wmatrix的USAS語義標注,教材元語言序列中屬于以上語義范疇的用語都可歸為“態度”用語。

⑨ 括號()表示里面的內容在本范式中可有可無。下同。

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(責任編輯吳詩玉)