歷史教學的“不在家”狀態

史炳松

在新課程改革下，教學目標是教師教學的根基，學習目標是學生學習的根基。離開這一根基，教學就會處于“不在家”的狀態。對此，教師必須轉變觀念，改進教學，解決教學過程中出現的問題，改變教學的“不在家”狀態。

一、教學案例

筆者曾經聽過一次“同課異構”的歷史公開課，課題是《解放戰爭》。

第一節課由戴老師（女）執教。全課設有導入、板書、講解、合作、探究、練習、總結等環節，面面俱到。整體看來，這節課的效果還不錯，但細細想來，該教師依舊在“教教材”而不是“用教材教”。在這節課上，只有課本，沒有課標，教師過于依賴自己的經驗。在教師心中，只有自己，沒有學生，一切都是為了應對考試。課后，該教師無奈地說：一上到戰爭題材的課，我就頭皮發麻，對軍事知之甚少，真不知道該怎么上？

第二節課由吳老師（男）執教。整節課以戰略防御、戰略反攻、戰略決戰、戰略決勝四個階段為主線，貫穿毛澤東與蔣介石軍事思想的對比，結合雙方將領、兵力、裝備等信息，以詳解經典戰略、戰術、戰例為內容，運用多媒體講解、剖析主要戰役的過程、傷亡人數、結果等，精彩紛呈。然而，對比課程標準與教學目標可知，這節課更像是專業的軍事史課，而非歷史課。

二、教學問題

在上述案例中，前者存在的問題是“教學缺乏目標導向”，即教學的“出家”；后者存在的問題是“教學偏離目標”，即教學的“離家”。

戴老師雖按照課程標準上課，但過于空泛，缺乏可操作性；雖按照考試說明講課，但過于功利，缺乏人文性。也就是說，她基于教材、不忘考試、憑借經驗，上了一堂“不在家”的公開課。

吳老師為了使公開課既符合評課標準，又具有新意，凸顯以生為本的理念，以國共雙方軍事斗爭為主線，開設“講武堂”，在師生、生生互動中，為學生揭秘解放戰爭軍事史。客觀來講，雖說吳老師的課沒有完全脫離教學目標，但卻明顯有“跑偏”之嫌。

三、教學建議

一般而言，在教學中完全脫離教學目標的情況是比較少見的，大多都像吳老師這樣只是偏離教學目標。下面，筆者就以吳老師設計的教學目標為例，談一談教師在設計教學目標時容易出現的問題，并提出幾點建議，以避免教學的“不在家”狀態。

吳老師的教學目標設計如下：

知識與能力：①知道內戰爆發、戰略反攻、三大戰役、新民主主義革命勝利的基本史實；②通過對相關史料的解析，幫助學生提高全面分析歷史問題的能力。

過程與方法：①通過對內戰背景（國內、國際形勢）的分析，引導學生認識和理解內戰爆發的必然性，提高學生認識歷史問題的能力；②利用一些典型的歷史材料、歷史圖片和地圖，引導學生掌握觀察閱讀、獲取信息、分析歷史問題的方法；③引導學生回顧民主革命的歷程，分析新民主主義革命勝利的原因和經驗，背誦新民主主義革命勝利的意義。

情感態度與價值觀：①弘揚和培育學生的民族精神，激發學生對祖國歷史與文化的自豪感，培養學生的愛國主義情感，使學生逐步形成對國家、民族的歷史使命感和社會責任感，樹立為祖國現代化建設、人類和平與進步事業作貢獻的人生理想；②加深學生對以人為本、善待生命、關注人類命運的人文主義精神的理解。

1 明確行為主體。

既然教學的主體是學生，那么目標的行為主體也應是學生。然而，在實踐中，教師常常混淆目標行為主體。

例如，在上述“知識與能力”目標中，第①點是要求學生“知道……基本史實”，第②點卻是“幫助學生提高……能力”。

2 正確定位目標。

從目標的階段性、層次性來看，目標可以分為課程目標、學年目標、學期目標、單元目標、課時目標等。在單獨一節課的教學中，教師呈現給學生的應當是課時目標。而吳老師所設計的情感態度與價值觀目標顯然是宏觀的課程目標。

3 有效設計目標。

由于行為目標具有具體性、統一性、可觀察性、可測量性，教師在設計教學目標時要注重使用行為目標，如上述目標中“背誦新民主主義革命勝利的意義”。然而，行為目標的統一性、可測量性容易使教師忽視學生的個體差異、層次需求和過程追求，難以將人文精神融入歷史教學，降低課堂教學的開放性、生成性。因此，在設計目標時，教師要將行為目標、生成性目標與表現性目標有機統一，避免目標的無效設計。

4 全面設計目標。

首先，知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀是教學目標的有機組成部分，不是可獨立存在的子目標。三維目標的呈現方式一般有兩種：一是分離呈現，二是整合呈現。筆者認為，課時目標宜以整合的方式呈現，因為學生在學習歷史知識與能力的過程中，離不開方法的運用與情感的投入。

其次，教學目標的三個維度會因課程內容、學情等因素而有所差異、有所側重。因此，教師在教學過程中既不能刻意地平等看待三個維度，也不能隨意忽視某一緯度。由于吳老師錯誤定位情感態度與價值觀目標，導致了這一目標維度被忽視。

此外，教師還應根據學情將教學目標分為不同的層級，如認識、理解、應用、分析、評價、創新等層級。

5 規范目標陳述。

在實際教學中，教師往往因不了解目標陳述規范而致使目標陳述極為混亂。一般來說，行為目標陳述的基本要素有行為主體、行為動詞、行為條件和表現程度。只要其中有一項要素不規范，都會導致目標陳述混亂。

以“知道內戰爆發、戰略反攻、三大戰役、新民主主義革命勝利的基本史實”這一目標陳述為例。首先，它省略了行為主體。雖然在不引起歧義的情況下，我們可以省略行為主體，但要強調的是，教學目標的行為主體永遠是學生。其次，“知道……”這一行為動詞過于模糊，難以測量、評價，而且陳述中缺少達成目標的條件限制或特定范圍。再次，“基本事實”是用以評價學生的學習表現或學習所達到的程度。表現程度除了可以用不同層級的行為動詞加以區分外，還可以量化界定。

參照上述分析，我們可以將這一目標陳述修改如下：通過10分鐘自主預習（行為條件），學生（行為主體）能說出（行為動詞）內戰爆發、戰略反攻、三大戰役、新民主主義革命勝利的基本史實（表現程度）。

6 有機結合目標與教學、評價。

沒有目標的無目標教學、忽視目標的假目標教學、有目標但不正確的錯目標教學都會導致目標與教學、評價相脫節。無論是戴老師的無目標教學，還是吳老師的假目標、錯目標教學，都提醒我們要加強目標教學意識，提升目標設計技能，探尋目標設計的多元途徑，實現歷史課程的高效教學。