新課程背景下初中語文閱讀教學內容重構

石玲中

[摘要]新課程背景下語文教學中閱讀教學內容必須重構。重構要在語文本體的關照下、在學生本位的前提下、在與文本意義共建過程中、在整個教材價值體系中進行。在具體教學中一般可以運用主問題式、讀儀式、單元整體閱讀式等方法。

[關鍵詞]初中語文閱讀教學重構

[中圖分類號]G633.3[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2015）310006

從上個世紀初以來，現代語文教學已經走過了百年的歷史。其間經歷了幾代人的努力和多次的語文教學改革，現代語文也在不斷的變革中發展，在發展中走向成熟。然而，語文作為一門基礎的學科，卻依然是爭議最多，非議最大的。理論研究與教學實踐的脫節，教學內容研究的缺失是一個不爭的事實。任何聽過語文課的人，都會得出這樣的結論：“語文課實際上是一門沒有確定的教學內容的課。”就學生的語文能力看，生活在母語世界的絕大多數學生，經過三千多課時，十年的語文學習，卻不會進行基本的聽說讀寫。語文教學“少、慢、差、費”現象非常嚴重。當我們冷靜下來，重新審視當前的語文教學，卻發現熱鬧的背后又有諸多更為嚴峻的問題：新名詞充斥課堂，花架子層出不窮，表面上熱鬧繁榮，骨子里空空如也。打著新課標的幌子，進行著扎扎實實的應試教育，考試考什么，課堂上教什么;教材里有什么，課堂上教什么，語文課依然是換湯不換藥的陳詞濫調。這種形式的變化并非意味著實質內容的突破。語文教學應該“教什么”，依然是一個無法突破的瓶頸。應當說，我們現在所使用的教材都是以一定的話題來編排的，其內容大于體裁，不再是以往的相關的知識短文的教學課堂的運用，這樣沒有了知識的支撐的教學，往往讓我們就不知道教什么，自然就不知道該怎么教。“教學內容”選擇的空間過大，給我們教師帶來新的困惑。對于我們教師而言，有困惑是自然的，可困惑太大對教學是無益的，當然不去比較理想地解決這些困惑更是不行的。怎樣去解決？教學內容的重構成為語文教學中必然的選擇。如何去重構教學內容？

一、語文教學內容要在語文本體的關照下重構

應當說，當一篇文章進入教材后，原有文本的價值就發生了一定的變化，這變化不是其他，而是價值意義上的增加。即在原生價值的基礎上增加了教學價值。這就從相關意義上告訴我們，語文教學內容的重構需要在語文本體的關照下進行重構，尤其必須注意的是，既要考慮好原本作為社會閱讀客體而存在的價值——原生價值，又要考慮好文章傳播信息的信息價值——言語智慧的價值。特別需要去認真考慮好它的教學價值。因此，在平時的語文教學中，為了實現真實意義上的教學內容的重構，筆者總是去思考這樣的問題，也總是去著眼于它的教學價值，即“如何傳達信息”的智慧的問題，讓語文課變成有語文的真正的語文課。教學價值具有兩方面的意義，一方面既有其工具性又有其人文性，另一方面，又應當是工具性和人文性的完美結合。因此，所重構起來的教學內容，都在這方面得以比較充分的體現。如教學相關愛國主義內容的教材文本，教育的主題作為其教育的根本，那教育的文本則可以是古今中外的遴選。遴選的主體可以是教師，更可以是學生。因為，當今學生學習的渠道是相當寬闊的，學習的資源相當的豐富，學生學習的方式也是如此的多樣，學生學習的主體地位也應當得以比較充分的體現。

二、語文教學內容要在學生本位的前提下重構

“教學內容是在教學過程中創造的。”這給我們以極為深刻的啟迪意義，語文教學的實踐也比較深刻地證明了這一點，語文教學的內容由教學雙方在教學實踐中現實地生成著。大凡有著一定教學功底的教師在閱讀教學的過程中都在引領學生促使語文課堂教學熠熠生輝。江蘇省著名特級教師曹津源先生，是江蘇省首批名教師，他讓學生去比較自主地閱讀，形成了課堂上的諸多精彩，而這些精彩大都就是學生的自然出彩。回味先生的某些課堂，我們可以得出這樣的結論：預先設計的只能是想讓此成為教學內容，而并非只能有教學內容，因為決定教學內容的除了課程目標之外，除了我們教師本身的預設以外，更為重要的就是學生的學習本身。因為在相當的層面上，當我們考慮了以學生為本位，以學生的發展為中心，那么教學的課堂就會顯得活力四射。時下，新教育的理念更加深入人心，只有教師在教學的全程中堅持以學生為主體，尊重學生的情感選擇與興趣，關注學生積極學習的態度，并在此基礎上適時進行教學內容的重組，完成從“立言”到“立意”再到“立人”的主體關懷，才能真正提高學生的語文能力，提升審美情趣、價值情操。

三、教學內容要在與文本意義共建過程中重構

任何文本都具有不確定性，都可以有不同解讀，這是人們在教學過程中所形成的共識。因此，閱讀過程就是文本與讀者共同構建一個新的意義的過程，否則，語文教學中的閱讀感悟怎可有“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的局面出現？葉瀾教授曾經著文，要求我們的語文教學應該讓課堂煥發出生命活力，從相關的內容闡釋中，我們知道：閱讀教學就是教師在自己對文本解讀的基礎上，以課堂教學這個主陣地去喚醒學生的認知與心理圖式，在這樣的環境里，學生可以相當自主甚至就是比較完全自主地自行對文本進行“補白”，進行教材文本之教學價值的更“具體化”，最終在一定的“召喚結構”中實現多維對話下的“視閾融合”。譬如，和學生一起去學習諸葛亮的《出師表》，學生們對《出師表》的作者可以說是相當的耳熟能詳，他是那樣的神機妙算，草船借箭的多多益善讓學生感到諸葛孔明是多么充滿著神奇而又偉大的軍事家。學生學習《出師表》，可不能去簡單地去感悟。教學時，筆者放手讓學生在古代文學之長河中巡游。由此，學生發現《出師表》是一部頗有文學價值的納諫，也是一部充分體現諸葛亮赤忱之心的納諫。學生不僅僅就從《出師表》的字里行間看到諸葛孔明的赤忱，更從杜甫、陸游、曹雪芹的贊嘆聲中，感到先生的偉大。學生尤其能從文人對《出師表》《陳情表》《祭十二郎文》的三足鼎立中感到其文學地位的崇高之處。教師所引導的是一定的解讀方式或思維方式，所傳遞的是一種解讀的過程而不是解讀的結果。因此，只有在與文本意義共建的過程中尋求教學內容，才是對學生這一解讀主體的尊重，也是對文本的尊重和善待。

課堂教學中只有讓學生明白了他們在這一堂課所要學的東西，才能讓學生掌握這些東西，真正實現教學目標。那么，重構的教學內容如何在語文課堂教學實踐中呈現呢？筆者主要抓住了這樣的兩個方面：

（一） 主問題設計

主問題設計，就是語文教學中用精、少、實、活的一兩個主要問題激活課堂，串聯教學內容與教學過程，讓學生在整體介入教材文本中直指教學目標，實現學生積極意義上的文本之重構。如教學汪曾祺的《端午的鴨蛋》，這是一篇“小場景”、“小話語”、“小敘事”式的散文，教學時，以“汪曾祺寫《端午的鴨蛋》僅僅是為了懷念家鄉的咸鴨蛋嗎”這個主問題來“引爆”學生思維的興奮點，引導學生潛入到文本深處。在文本研讀中領會這篇文章不僅僅只是懷念家鄉，更主要的是從一個小小的咸鴨蛋中體會到童年的樂趣，在感受這種趣味的同時讓學生學會了要帶一顆童心去咂摸生活的“趣味”。這樣對課文的挖掘，就能由點到線，由線到面，從而把幾塊教學內容有機地串聯起來，對課文形成了立體式的理解，真正是實現了有效的語文教學。

當然，主問題的設計要指向文本本身，但還必須根據教學文本的重點、難點，在了解學生狀況的基礎上進行設計，學生對學習語文具有怎樣的興趣，學生學習具體的文本，作為教師又需要為學生的學習去建立起哪些方面的興趣等，都應當屬于我們的思考之列。教育教學的諸多實踐告訴我們，只有利用學生感興趣的問題，才能使閱讀教學通過 “入乎其內”，“沉潛”其中的途徑，達到嚴格而又真實意義上的“入乎其內”，“沉潛”其中的效果。

（二） 讀議式設計

讀議式設計就是面對課文與學生一起讀讀議議，在讀的過程中估計學生在閱讀此處時可能已出現了問題（盡管學生沒意識到），讓他們停下來或強調一下或進行思考、討論，依次來引導學生掌握教學內容，實現教學目標。這種方法一般適用于經典的敘事性文學作品。

《皇帝的新裝》是一篇膾炙人口的經典童話。在與學生讀議后，學生便深入文本達到觀照現實人生的理想效果。學生能從人物的動作、神態、語氣等方面進行比較，感受作者對皇帝、大臣與百姓嘲諷的力量。皇帝說假話是怕丟皇位、大臣說假話是怕丟官位、百姓說假話是怕被殺頭，可見說真話是要付出代價的，甚至是生命的代價。在現實生活中有時也的確存在這種情況，那么作為現實中的人究竟要不要說真話呢？怎樣才能說真話呢？

當然，在教學內容的重構上，除了以上的方法外還有其他，我們可以毫不夸張地說，重構教學內容是需要付出一定汗水的，但對學生卻是相當有益的;重構教學內容也是需要去講求科學的，不可胡亂而行之;重構教學內容也不可以犧牲學生的時間為代價，雖然重要，但也不可去無休止進行。

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（責任編輯韋淑紅）