在專業發展中找尋人生的意義

吳建鋒

你費盡心思去愛一群人，最后卻只感動了自己。

真叫是學生虐我千百遍，我待學生如初戀。

轉眼間又快期末了，曾經怕自己一個人考不好，現在怕一群人考不好。

各位同學你若“不離不棄”，我必“生死相依”；

你若“自我放棄”，我也“無能為力”。

老師只是個經不起現實折磨的、很久以前的傳說。

—— 《教書是一場盛大的暗戀》

這是流傳于網絡的一個段子。雖然不夠“正經”，卻引起了廣大教師的共鳴。如果說這個段子道出了師生間目標的非一致性，那么類似段子《對不起，我只是一名老師》則尖銳地反映出教師在當今社會傳統壓力下的疲憊與茫然。

當我們把目光聚焦到中小學信息技術教師這個特殊的群體時，其現狀更讓人揪心。在日常的授課之外，他們還額外承擔了很多工作。除了教師這一個身份，他們還是網管員，是電腦維修員，是打字員、數據處理員、信息發布員、檔案管理員、培訓管理員助理，甚至還是電工！眾多雜事堆積到信息技術教師身上的現實，以及評優、評職稱時的邊緣化“常態”，都使他們比一般教師更疲憊、更無奈、更茫然！

疲憊和茫然必定會引發工作的無意義感。進一步地，這種無意義感會侵蝕我們的生活。天長日久，就會形成一個惡性循環，讓人難以自拔。毋庸置疑，現狀的改善需要體制的變革，但我們不能坐等變革，而應盡早確立工作的意義所在。圍繞一個著力點安排時間，才能在紛雜的事務處理中不致迷失方向。這個著力點就是“教師專業發展”。

何為教師專業發展

教師工作從結構層面講，具有開展教學活動的專任特點；從態度層面看，又有自律、自主的情感意向。所以，教師工作是一項典型的專業工作。

對于“教師專業發展”的界定，學者們提出了大同小異的觀點。朱新卓認為，它是教師以包括知識、技能和情意等專業素質的提高與完善為基礎的專業成長與成熟的過程，是由非專業人員轉向專業人員的過程。朱玉東認為，教師專業發展是教師在專業素質方面不斷成長并追求成熟的過程，是教師專業信念、專業知識、專業能力、專業情意等不斷更新、演進和完善的過程。教師專業發展伴隨教師一生。

教師緣何要專業發展

很多老師對教師專業發展的第一感覺是“排斥”。他們覺得，在這樣的現狀下還要我去學習、去提高，又有什么意義？其實，這恰恰是在“利他”的表象下，通過專業發展的過程和結果來促進自我，解決“有什么意義”的問題。

先給大家講個“老人和頑童”的故事。

一位老人住在小樹林中。每天都有一群頑童去小樹林玩。老人覺得太吵，但他沒有驅趕，而是拿出錢給他們。又能玩又能拿到錢，頑童自然很開心。接下來幾天，他們天天去小樹林玩，老人也天天給他們錢。突然有一天，老人沒有給頑童錢。頑童們很不高興，說以后再也不來玩了。于是，小樹林又恢復了老人想要的安靜。

頑童到小樹林去玩的初衷不是為了得到老人的錢，而純粹是因為那里好玩。但當老人給錢后，頑童去那里玩的目的就發生了有趣的“轉移”。初為人師時，大家都有著滿腔的教育抱負。但當圍繞分數的量化考核和行政化激勵機制成為常態后，教師的抱負就逐漸被“轉移”到分數、表彰、先進、職稱這些更易物化的新目標上。正是這種“轉移”，屏蔽了教學工作的本源，讓教師迷失了自我，找不到工作和人生的意義。

作為一位專業工作者，在生理和安全的需要得到滿足后，教師會自然而然地產生社交的需要（歸屬、友誼）、尊重的需要（自尊、存在感）和自我實現的需要。雜物繁多、學科教學被淡化等現狀導致教師們的失落感，本質上是由于剝奪了教師們社交需要中的歸屬感，讓老師們感覺自己不是教師，不是學校的主體成員。學生“天真地虐我”、評優評職的邊緣化則侵蝕著教師尊重和存在感的需要。

其實，學生的學習狀態和學業水平主要取決于其既有的學習習慣和學業基礎。不正視這個規律，一味地用他人樹立的“分數”標桿來絕對化地衡量學生，必定會產生挫敗感。如果先拋棄分數，將工作目標回歸到“如何讓學生不虐我”“如何讓學生喜愛學習”上，再圍繞它們開展教育理論和優秀教師實踐經驗的學習，并在教學實踐中加以內化，引導學生跟隨自己的努力，在學習習慣和學業水平上發生正向改變，就會收獲為人師的滿足感。

同樣，社交需要中的歸屬感是人對外界感知的體現。既然行政和考試層面很難給我們學科教學的歸屬感，不妨換個角度尋求社交歸屬感的需要。如通過觀察、分析課堂教學，拓展課外活動，主動參與學科教研活動，在與同行的思想分享中、在教學改進中、在學生的正向發展中感受作為教師的存在感。當這種過程形成一個良性循環時，就能逐步達成自我實現的需要，而這一切正是教師專業發展的內涵與目的所在。

教師專業發展的實現路徑

實現教師專業發展，頗具行動研究的特征。既有知識的學習，也有將所學知識內化為實際教學行動的實踐，更需要自身不斷積淀去產生教學感悟（思想）。教師這一專業正是在這種學習→內化→提煉的循環過程中得以持續發展。那么，學習的對象是什么？內化的形式是什么？提煉的結果又是什么呢？

1. 明晰教師專業發展的結構和內容

（1）學習教學相關的知識

從不同角度，教學相關的知識可以有不同的分類方法。這里，筆者借鑒了舒爾曼的分類方法。他認為教師在專業發展過程中應不斷去學習、掌握七個方面的知識，即一般教學知識、關于學生的知識、學科知識、教學內容知識、其他內容知識、關于課程的知識、關于教育目標的知識。

（2）內化教學相關的能力

學習不是目的，而是獲取經驗、方法、內容和方向的途徑。當學習的這些知識通過教師自身內化，轉化為相應的教學實踐行為時，才達成了學習的目的。按照葉瀾教授的觀點，這些實踐行為可劃分為理解他人并與他人交往的能力、組織管理能力和教育研究能力。只有具備了與他人交往的能力，我們才能較好地與他人進行協作、開展分享交流。只有具備組織管理能力，我們才能有序、高效地開展學生學習活動。只有具備教育研究能力，我們才能高效地開展教學觀察、分析和改進，才能在教學的反思和改進中形成新一輪的學習和內化。

（3）提煉教學相關的思想

教學相關的思想指的是教師通過長期的知識學習和實踐積累，逐步形成的個性化的、穩定的做人（做事）以及對教育、學生、學習的價值觀和方法論。這些思想的形成是成為專家教師的標志，專家教師往往在育人理念、教學方式等方面有著“人無我有”的獨特個性。

2.規劃自我專業發展的路徑

教師們的內心其實都有著追求自我專業發展的愿望，但往往苦于無從下手，不知從何做起。總結身邊那些有成就、有思想的名師成長軌跡，可以啟發我們結合自身特質，制定一條可行、高效的發展路徑。

（1）抓住一個切入點，盡早讓自己嶄露頭角

長遠來看，專業發展是一項綜合性較強的系統工程。可是，多頭并進導致的收效甚微，容易使人產生挫敗感。所以，我們需要通過階段性的成就來不斷激勵自己的專業發展。在第一個階段，教師應該根據自身特質，尋找一個小的切入點，盡早讓自己嶄露頭角，再以此為契機，帶動自身系統的專業發展。企業的發展也是如此。比如，蘋果公司近幾年主要靠具有突破性產品理念的iPhone帶動了全線產品的暢銷，而馬云也是憑借“淘寶”的走紅而聲名鵲起。

從學術角度講，特級教師可以說是教師發展的一個標志性階段。綜觀絕大部分的特級教師，他們在工作初期，都是憑借某個領域的專業特色而讓自己嶄露頭角的。他們中的大部分靠課外活動指導起家，有的則以課堂教學能力見長，也有的以課題研究或撰寫論文著名。這個切入點涉及教學工作的方方面面，特別是在教育崇尚人性化、追求學生多樣化發展的改革形勢下，為我們提供了更多專業發展的切入點。如創客、三模三電、無人機、微電影等。

（2）拓展“經營項目”，逐漸讓自己站穩腳跟

大到國家，小到企業，要實現穩步、持久地發展，必須不斷地尋求新的經濟增長點。教師的專業發展也是如此。拓展“經營項目”，一方面可以避免單一領域發展遭遇天花板；另一方面，穿梭于各領域單項優秀的教師之間，會拓展我們的教育視野，提升我們的教育思想。

即使在各個領域，也可以進一步地挖掘出很多值得發展的分支。以課堂教學為例，平時我們總是將目光聚焦于賽課。其實，大部分的賽課主要取決于教師的現場表現力，而真正的好課，卻需要我們日積月累地去觀察、研究、調適。比如，課堂中語言是知識傳遞和思想交流的最重要載體，如何設計課堂教學中的語言、語氣，就不失為一個值得深究的問題。自然親切、抑揚頓挫的語言總能營造一個師生一體化的學習共同體，而具體、確切的提問也更利于學生開展思考。不關注語言的設計，勢必造成事倍功半的教學效果。

（3）開展實踐研究，打造自己的“專業角色名片”

所謂“專業角色名片”，指的是他人依據個體在社交活動中的作為而得出的資源貢獻度的定性評價。作為一位專業的教學工作者，當我們能給別人提供有啟發的育人思想、方法，以及有關教育改革的趨勢分析時，我們就在給社會提供教師所特有的資源。他人就會得出“這是一個好老師，他有獨到的教育思想和方法，以后有教育方面的問題要向他咨詢”的結論。這個結論就是這位老師最好的“專業角色名片”。當出現教育相關的話題時，我們能向身邊的親朋好友給出精辟、獨到的見解和建議，內心會油然而生能體現自身價值的存在感。

“專業角色名片”的打造需要在長期的專業發展過程中，結合學習、實踐，開展相應的教學實踐研究來達成。說到教學研究，一些老師會覺得太高大上了，這是教授們搞的事情，自己搞吃不消。這其實是一個誤會，這些老師把理論研究和實踐研究混淆了。教育理論研究著眼的是“教育是什么”，而教學實踐研究的著眼點是“發生了什么、該怎么解決”。當我們厭煩了從內容到形式都和新課教學雷同的復習課，而苦思冥想重新設計今年的復習課時，教學實踐研究就發生了。

蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”確實，教學研究不但能讓教師獲得成就感和存在感（論文發表、課題研究立項等），更能使教師在研究的氛圍中，通過長期的觀察、思考、改進，獲得教學工作情意上的提升，從教書匠逐漸轉化為專家型教師。

①主動讓研究發生。很多老師想做教學研究，但總覺得不知從何做起。其實研究的素材無處不在，關鍵在于我們要時刻用一種質疑的眼光去主動觀察各種教學活動。那么，教研活動中的各種牢騷和抱怨、課堂教學中的非預期教學結果等都會成為教學研究的觸發點。

當然，高效的觀察離不開活動前的預設。只有遵循預設→關注→反思的過程展開觀察，才能確保研究的發生。比如，聽課是最常見的教研活動形式，如果沒有預設，聽過就忘將成為常態。但聽課前想想如果自己上這節課會怎么設計，聽課過程中與自己預設不同的環節就會引發我們的關注和反思，研究也就自動發生了。

②切口要小，立意要高。“切口小”指的是研究對象的外延要小，太大的外延容易導致研究初始階段無從著手，在后續的研究和分析中淺層次地泛泛而談。小切口容易使研究朝縱深發展，從空間上確保研究結果的價值性。“立意高”指的是教學研究不僅要解決如何做，而且要找到這么做的理論依據，確保教學改進措施的科學性，否則容易導致舊問題沒解決又產生新問題的惡性循環。比如，當我們發現每節課一個小任務的方式無法激發學生持續的興趣時，自然會產生用“大任務”串聯一個模塊的想法。但此時不要急于上馬，可以先通過文獻研究來論證研究的可行性和科學性。當我們從陶行知的“做中學”和瓦·根舍因的“范例教學法”中找到理論依據后，即可開展結合實際的教學改進和研究。

③堅持行動的文本化。在教學實踐研究中，要將實踐的預設、過程、反思及時地以文字形式記錄。不必過分追求嚴謹和文采，只需實事求是地條理化記錄即可。很多老師覺得論文難寫，其原因主要是缺少文本化素材的積累。行動文本化是一個很好的練筆的過程，是一個脈絡梳理、思想重構的過程。正是在這樣一個過程中，教師的寫作能力、研究深度才能不斷增強。

行動文本化還是將研究成果物化的重要手段。其所產生的文檔、素材、案例、教學設計，可以在團隊內部、區域教研活動中開展交流，甚至在區域教學中推廣、形成文章發表。正是這種交流和推廣，使得教師的社交需求和受尊重的需求得到很好的滿足。

教師專業發展既是一個塑造教師形象的過程，又是一個自我修行的過程。正是在這個過程中，我們不斷地通過反省、調適和改進，使我們不斷向最好的自己靠近。也正是在這個過程中，學生的態度、習慣和方法發生著正向的改變。我想，人生的意義就在其中了。

（作者單位：浙江紹興柯橋中學）