農林院校非英語專業大學生 英語寫作學習現狀調查與研究＊

高 菲

（華中農業大學外國語學院，湖北 武漢 430070）

農林院校非英語專業大學生 英語寫作學習現狀調查與研究＊

高 菲

（華中農業大學外國語學院，湖北 武漢 430070）

大學英語教學改革應著眼于培養學生的英語綜合應用能力和交際能力。通過對華中農業大學500名一、二年級本科生的問卷調查，考察了農林院校非英語專業大學生英語寫作學習現狀和存在的問題。調查表明非英語專業大學生英語寫作學習中存在較大問題：（1）有效語言輸入和輸出嚴重不足；（2）缺乏課外寫作自主學習的意識和能力。在此基礎上，提出構建依托精讀課堂的大學英語寫作互動教學模式。

非英語專業大學生；大學英語寫作教學；互動；現狀調查

1.引言

教育部2007年出臺了新的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）。第一部分對大學英語的教學目標定位為“培養學生的英語綜合應用能力”，“使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。”新《課程要求》強調了對學生英語應用能力和交際能力的培養，可見，加快大學英語寫作教學改革，注重學生實際英語應用能力的培養勢在必行。清華大學楊永林教授通過考察中國語境中大學英語考試（四、六級考試）的新變化以及全球化語境中，國際三大英語考試系統（GRE，托福，雅思）的發展變化，提出“英語寫作能力的培養，應當成為新一輪大學英語教學改革的一個方向”（轉引自楊永林等，2008）。

正如教育部考試中心評價處，全國大學英語四、六級考試委員會在《利用全國大學英語四、六級考試數據為大學英語教學提供服務評價的探索》一文中指出的，考生綜合測試部分得分率較高，但是寫作和聽力部分得分率相對較低。考生的非選擇性試題的得分率都相對較低，表明考生的語言表達能力仍有待提高。從學生習作來看，其書面表達的問題主要表現為內容空洞，缺乏思想深度；機械套用四級作文模板布局謀篇；語言表達不地道、連貫性差、書面語和口頭語混雜。

許多外語寫作研究者（馬廣惠，文秋芳，1999；王立非，2002；陳慧媛，吳旭東，1998；吳紅云，劉潤清，2004）從不同的視角對影響我國學生英語寫作水平的因素進行了實證研究，他們的研究結果表明：外語水平、漢語寫作能力、寫作任務、寫作練習頻率和元認知能力等因素對外語寫作的質和量有不同程度的影響（王立非，2005）。而筆者將在前人研究成果的基礎上，就非英語專業大學生英語寫作學習現狀作一次較全面的問卷調查。

2.調查目的和方法

問卷的目的是為了證實兩個假設：（1）由于受傳統的教學模式的影響，語言輸入與輸出的嚴重失衡直接導致了學生只學會了應付考試作文，不能有效地運用英語進行筆頭交際。（2）非英語專業大學生英語寫作自主學習的意識和能力都有待培養和增強。

本次問卷主要為了調查以下5個方面的問題：（1）學生對于英語寫作的態度；（2）學生對寫作教學的認識；（3）大學英語寫作教學現狀；（4）學生在英語寫作過程中遇到的困難；（5）課外英語寫作自主學習策略。

調查對象是華中農業大學2012級和2013級非英語專業的部分本科生，他們在大學已經有了半年以上的英語學習基礎。學生所修專業涵蓋農、理、工、文、法、經、管等多種學科，90.5%的學生中學是理科背景，60.1%的學生來自農村，男女比例基本持平。

本調查的形式以問卷為主，輔以訪談。問卷是在11位教師上課時隨堂進行的。本次調查共發放問卷500份，收回有效問卷451份。問卷包含18個項目，16個單項選擇題和2個多項選擇題。筆者運用SPSS 10.0對數據進行了描述性統計和定量分析。

3.調查結果與分析

3.1 學生對于英語寫作的態度

表1 學生對于英語寫作的態度

在此，我們利用這樣一個指標來解讀均值。均值≥3.1為高值，1.9≤均值≤3.1為中值，均值≤1.8為低值。如表1所示：關于英語寫作的重要性，均值為4.28，表明大多數學生認識到了寫作在英語學習中的重要性。Q4的均值為3.45，亦處于高值水平，表明學生意識到寫作難學。Q2 和Q3的均值都處于中值水平，表明學生對自己的英語寫作能力缺乏信心，對英語寫作缺乏興趣。究其原因，在以往的英語教學中，我們忽視了聽、說能力的培養，在糾正這一錯誤傾向的同時，一些教師矯枉過正，又過于注重聽說而忽視讀寫，從而導致寫作教學流于形式，學生沒有緊迫感，不重視，提不起興趣。由此可見，寫作教學應落到實處，從動機入手，培養學生對英語寫作的興趣。

3.2 大學英語寫作教學現狀

由于受課時等客觀條件的限制，絕大多數院校沒有單獨開設寫作課，只是采用讀寫結合的教材，將其納入精讀課的范圍。有鑒于此，問卷中3個單選題是針對大學英語精讀課堂的寫作教學設計的。

表2 大學英語精讀課堂的寫作教學

以上數據表明：教師在精讀課上專門安排時間進行英語寫作教學的頻率不高，相比之下，Q8的均值稍高一點（雖亦處于中值水平），即教師組織學生進行互評互改的活動稍頻繁一點。Q7的均值為3.50，處于高值水平，表明教師大都會在精讀課堂上結合課文補充寫作知識。由此可見，在大學英語寫作教學中，教師注意到了讀寫之間、生生之間的互動，但寫作教學還只是附屬于精讀教學。訪談中，不少學生指出這種蜻蜓點水式的教學，效果甚微。與之呼應的是，問卷中關于是否有必要開設英語寫作課，均值為3.70，處于高值水平。

3.3 學生在英語寫作過程中遇到的困難

為了了解學生在英語寫作中的主要困難，我們設計了一個由6個選項組成的多項選擇題。調查結果表明，學生在英語寫作中的困難主要集中在以下4個方面，依次為：英語詞匯量小；寫作句型簡單，缺乏變化；沒什么可寫或內容空洞；英語語法掌握不好。具體見表3：

表3 學生在英語寫作過程中遇到的困難

據我們調查，英語詞匯量小是學生寫作過程中遇到的首要困難，占92.7%。訪談中，學生們普遍反映，記單詞是他們課下英語學習的主要內容，可是臨到寫作，還是“詞到用時方恨少”。這與他們的閱讀量太小，練筆機會太少是有很大關系的。其次，76.3%的同學選擇了“寫作句型簡單，缺乏變化”，62.1%的同學選擇了“英語語法掌握不好”，這是學生的英語語言運用能力低下的主要體現。學生雖然經過一定的基礎訓練，積累了一些語言知識，具備了一定的閱讀能力（在五項技能中，這往往是學生最有信心的技能），對閱讀材料有相當的認知能力，但由于在閱讀過程中，沒有注重對語言知識及相關表達方式的消化吸收，即沒有達到一定的語言內化程度，對語言知識的掌握不牢固。表現在具體運用上，就是對學過的知識記憶淡漠，語法概念似是而非，在寫作中詞不達意，達不到書面交際所需的語言水平。此外，有72.9%的同學覺得“沒什么可寫或內容空洞”。由于心中無讀者，不清楚具體的寫作目的，學生自然就不知道如何下筆或該寫些什么。40.6%的同學覺得英語寫作時很難用英語思維，經常用漢語翻譯，32.8%的同學不知道如何發展段落。

3.4 課外英語寫作自主學習策略

為了解學生課外從事英語自主學習活動的情況，我們設計了九個問題，其中兩個為多項選擇題。

表4 每周用于寫作練習的時間

關于每周用于寫作練習（不包括完成老師布置的寫作作業）的時間，超過半數（54.1%）的同學選擇2～3小時，35.5%的同學會花多于3小時的時間在寫作上。這個結果表明大多數同學愿意在寫作上下功夫。不過也有9.8%的同學僅花不到2小時的時間在英語寫作自主學習上，不足1%的同學從來不花時間。訪談得知：很多同學還沒有課下自主練習寫作的意識和習慣，一方面由于缺乏自主學習策略的指導，另一方面對絕大多數同學來說，英語寫作是沒有樂趣、沒有動力的孤獨的體驗，因此對寫作產生害怕、恐懼甚至排斥心理。

表5 課外英語寫作自主學習活動

課下有限的時間里，學生們所從事的與寫作有關的活動主要集中在積累積極詞匯、背誦英語句型、短文以及看寫作技巧方面的書這三項，它們的均值都處于中值水平。而另外三項真正需要動筆寫的活動，其均值都小于2，處于低值水平。可見，學生的語言輸出嚴重不足是制約其寫作能力提高的重要因素。

表6 寫作過程中的策略使用

上表中四個問題反映的是學生在寫作過程中的策略使用情況，四個均值都處于中值水平。其中，Q12，Q13和Q15的均值偏低，表明學生在英語寫作前后與同學之間的互動較少，英語寫作前很多同學也沒有列提綱的習慣。Q14的均值偏高，不少同學會在上交英語作文之前自己修改，但訪談中學生反映，這種修改一般限于拼寫或語法錯誤，少有內容結構上的調整。

表7 學生對教師反饋的反映

調查顯示，大多數同學（75%）對教師反饋給予了積極的關注：認真閱讀后，分析錯誤原因或是糾正錯誤。但不少同學在訪談中指出，這種反饋和修改很大程度上停留在詞匯句子層面，涉及內容結構層面的問題，即便老師指出來，同學們一般也很少動筆改稿。另外仍有25%的同學對教師反饋采取置之不理的態度。由于受課時所限，傳統英語寫作教學重結果、輕內容、輕過程，長期“一稿制”的寫作訓練模式致使寫作流于形式，學生對寫作練習敷衍應付，寫作教學收效甚微。

表8 學生練習英語寫作的目的

表8中對學生平時寫英語作文的目的的考察顯示：學生練習英語寫作的主要目的在于為考試加分，應付老師檢查和鞏固詞匯、語法。令人欣慰的是，27.5%的同學想在作文中表達自己的經歷、思想、觀點。僅有5.5%的同學想在文章中與讀者分享自己的經歷、體會。此外，還有11.8%的同學不太清楚寫作目的。由于缺乏真實具體的寫作目的和對象，英語寫作變得單調、乏味，久而久之，學生就會對寫作喪失興趣。

和口語一樣，寫作是一項重要的語言輸出技能。然而在寫作訓練中，大多數學生卻很少像在口語練習中那樣采取合作學習的方式。調查顯示，75.6%的同學認為英語寫作主要是獨立完成，雖然需要別人的修改建議，13.5%的同學認為寫作純屬個人行為，僅有10.9%的同學認為英語寫作可以和他人共同討論完成。訪談中不少同學認為雖然寫作前的小組討論有助于開拓思路，豐富寫作素材，但由于小組同學的寫作水平參差不齊，寫作階段往往是獨立完成。

4.英語寫作教學中的問題和對策

4.1 問題

分析表明，非英語專業大學生英語寫作學習中存在較大問題：（1）有效語言輸入和輸出嚴重不足；（2）缺乏課外寫作自主學習的意識和能力。

4.2 對策

當前大學英語教學正面臨著一個嚴峻的現實：學時縮減。而在分級教學的背景下，農林院校非英語專業B級學生的英語教學仍然采用精讀加視聽說的課型結構。因此，我們提出構建依托精讀課堂的大學英語寫作互動教學模式。

互動教學模式是區別于傳統的“以教師為中心”的單一課堂教學模式的一種教學理念，是一種以教師為主導，學生為主體，教師引導，學生主動參與，各種教學元素之間良性互動的教學模式。互動教學的實踐過程是教師、學生、教學內容、教學環境等多要素的動態協調過程。

4.2.1 教學內容

依托精讀課堂的大學英語寫作教學既非附屬于精讀教學，成為后者的點綴，也非游離于精讀課文之外，與之分庭抗禮。大學英語寫作教學可以依托精讀課堂構建閱讀賞析、寫作知識、寫作實踐和習作評析四大模塊的教學內容。

閱讀賞析：教師引導學生從閱讀者向寫作者轉換，站在作者的角度去閱讀，促成學生和課文文本之間的互動。傳統的課文學習中，學生往往只是從文章表層獲得一些諸如結構、表達法等形式上的知識（formal knowledge）（張省林，2005）。教師結合課文主題從讀前、讀中和讀后三個環節引導學生深刻地體會課文中內容與表達方式的有機結合。讀前結合內容提示性問題展開討論和預測，或者讓學生先寫與單元話題相關的作文，再引導學生有針對性地把習作與課文進行對比；讀中通過探討作者寫作的時代背景、文化背景，寫作目的和目標讀者深化課文理解；讀后改寫、仿寫或換位寫的讀寫交互訓練讓學生進一步“在閱讀中真實地感受寫作、體驗寫作，使寫作在讀者身上潛移默化”（張省林，2005）。

寫作知識：目前，普遍的觀點認為，寫作知識（如英語作文篇章和段落結構的特點）的講解有助于提高學生的英語寫作能力。長期以來，非英語專業英語寫作教學或是安排在每次習作講評中的蜻蜓點水式的灌輸，或是為應付四級考試而進行的強化性、突擊性的寫作技巧講座。大學英語寫作的課堂教學應結合精讀課文的語篇分析，系統地、循序漸進地傳授寫作基礎知識。

寫作實踐：教師注重培養學生寫作中的“讀者意識”，加強寫作過程的指導。教師對學生寫作的指導不局限于寫前結合范文講解的寫作技巧或知識的灌輸，以及寫后以講解詞匯、分析語法為主的籠統講評。教師應引領師生互動的探索性學習，共同討論、協商寫作目的、與作文主題相關的內容和信息、作文結構布局以及可能出現的語言現象。通過頭腦風暴、小組討論、同伴互評反饋等多樣化的寫作活動，幫助學生獲取寫作資源，培養“讀者意識”，通過合作學習體驗寫作的全過程，在過程寫作中自主習得寫作技能。

教師不僅在課堂上“傳道、授業、解惑”，還指導、鼓勵學生養成課下閱讀、積累和練筆的習慣。“寫作知識的講解應在大量寫作的基礎上進行”（王立非，2002：75）。除了課內布置的命題作文，學生課下根據精讀課文的主題，自擬題目，自由發揮，“教師對作文錯誤采取寬容態度，盡量不改或少改”（王初明，2000），在評價中與學生平等對話。同時，教師鼓勵學生課下從作者的角度去閱讀、積累，促進寫作知識與語言的內化。

習作評析：為連接知識講解與寫作實踐的重要環節，此環節的關鍵在于引導學生和老師共同參與討論，形成互動。教師有計劃地確定每個單元的寫作知識重點，在布置單元寫作任務時向學生明示訓練重點，并在隨后的師生評價中貫徹該重點。教師既可以選擇一篇學生習作進行分析，也可以選擇一篇習作的修改稿進行分析，師生共同核對檢查清單（checklist）展開互動討論。

4.2.2 教學環境

大學英語寫作互動教學模式下的教學環境發生了變化：學生的學習環境由原來的“多媒體教室”變為“多媒體教室+網絡教室+課外小組合作日志”。網絡教室的開辟提供了豐富的自主學習資源和靈活、平等的互動交流方式。自主學習環境以校園網為平臺，網上學習資源較為完備：《新世紀大學英語》課程網站有基于語料庫的英語作文自動在線批改服務，有供不同層次學生所需的學習資源，教師還可以借助網絡平臺建立“學生習作語料庫”和“閱讀和范文資源庫”。網站上有交流互動板塊，師生可以不受時間和空間的限制參與討論、協商和分享，教師通過不同形式的互動活動，打造評價者和學習者，讀者和作者之間的交流平臺。

此外，學生在課下組成4～5人小組，完成“小組合作日志”：小組成員輪流自由選擇精讀課所學單元主題，自由作文，并在小組內進行互評，然后上交老師評閱，最后參照同伴和老師意見進行修改。在這個過程中，同學們對一些話題進行認真的思考乃至批判性思維；由于沒有命題作文的限制，學生可以自由發揮，字數往往大大超過了四級作文的字數要求；一個小組共寫一個練習本，學生在生生互動中互相取長補短，交流思想，更加注重文章的內容，而不是簡單的語言操練。

4.2.3 教學方式和手段

多維互動教學模式下教師開展教學的方式和手段也隨著教學環境的變化更為靈活多樣。課堂面授環節，教師通過實施閱讀賞析、習作評析、寫作知識和寫作實踐等四大模塊的教學內容發揮其主導作用：導讀、導評、導學和導寫，從而促成各種教學元素之間的互動，發揮學生的主體能動作用，將課內學習有效地延伸至課外。

國內著名青年作家路內認為，寫作教是教不會的，但學是能學會的。這個觀點并非削弱教師的主導地位，而是引發教師思考如何“授之以漁”，發揮學生的主體地位，培養學生學習的自主性。《課程要求》指出，“教學模式改革成功的一個重要標志就是學生個性化學習方式的形成和自主學習能力的發展”。新的教學模式下，教師的“隱性”主導至關重要，所謂“隱性”，在于給學生更多自主空間，發揮其主觀能動性，培養其自主學習能力。對學生進行元認知策略培訓，指導其有效使用寫作學習策略；充分利用網絡資源，指導學生進行閱讀—模仿—創新的自主寫作訓練；在網絡環境下創設一些有利于學生自主、合作、探究學習的情境和真實的寫作語境。除了在線學習和交流，教師通過組織寫作學習小組，鼓勵學生課下多閱讀、多積累、勤練筆。拓展課外閱讀方式（配對閱讀、小組閱讀和集體閱讀等），撰寫小組合作日志，促成更人性化的線下交流與合作。

4.2.4 寫作評價

除了發揮傳統的教學檢測功能，評價應當成為寫作教學中重要的一環，并促成多維互動教學模式的構建。我國傳統的英語寫作教學多采用一稿制，只重寫作結果而忽視過程。新的教學模式下，教師借鑒“過程寫作法”的教學原則，以寫作過程為教學重心，設計一系列課堂內外寫作活動，讓學生充分投入到寫作過程的各個階段（寫前準備；初稿；同伴評價；二稿；教師評價；三稿）當中，通過寫作學習寫作（learn to write through writing）。評價是寫作過程的中心階段：評價體系既關注學生的學習結果，又關注他們在學習過程中的變化和發展，既關注學生的學習水平，又關注他們在學習活動中所表現出來的情感和態度，從而幫助學生認識自我，建立自信，成為學習和評價的主體。

評價也是實現多維互動的關鍵環節。過程寫作“體現了學生的寫作主體意識，為此，寫作不再是單一呆板的線性活動，而是一個循環反復、多向交互、富有創造意義的社會交際過程”（鄧鸝鳴等，2003）。首先，教師最好能為學生提供詳盡的檢查清單。評價過程中，教師與學生之間、學生與同伴之間的多向反饋實現著師生與生生情感、思維、認知的交互與建構。評價的實施也搭建了寫作者與讀者之間互動的橋梁。師生互動的多元評價方式有助于學生增強讀者意識和交際意識，明確寫作目的，進而重視思想內容的挖掘和表達。在平等的互動交流中，教師“不再是課堂的壟斷者、寫作知識的傳授者及語言裁判”，而是以讀者的身份審視學生的初稿，著重從文章的內容和結構方面與學生對話。

5.結語

我們對華中農業大學非英語專業一二年級學生的英語寫作學習現狀作了一次較為全面的調查，并對獲取的數據進行了描述性統計和定量分析，在很大程度上較為客觀地了解了學生的英語寫作學習現狀。我們希望在本次調查的基礎上，對非英語專業寫作教學做更深入的探析，切實提高大學生英語寫作水平。

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H315.9

A

1006-2831(2015)11-0013-6

10.3969/j.issn.1006-2831.2015.04.003

2015-8-28；修改稿：2015-10-16

華中農業大學外國語學院院級外語教學改革與研究課題“依托精讀課堂的大學英語寫作互動教學模式的研究與實踐”（項目編號：52206-083030）。