閱讀教學，我是這樣還原的

黃紹良

閱讀是語文課程中極其重要的學習內容，語文課堂大多以閱讀教學為主。因此，閱讀教學在語文教學中具有舉足輕重的地位，然而，什么樣的閱讀教學才能實現閱讀教學效果的最大化，真正給學生成長帶來正面、積極的影響呢？于永正老師在《語文課堂教學的“亮點”在哪里》一文中提出“語文教學的所謂‘亮點，首先應該在朗讀上，老師讀得正確、流利、有感情。并引導學生讀得正確、流利、有感情。這是一種美妙的境界……學生把課文讀得正確、流利、有感情。就證明課文內容理解了，文章的思想感情體會出來了。把課文的內容和感情通過自己的聲音再現出來，這是一種再創造，是賦予作品以生命。”從中不難看出，于老師要求我們閱讀教學要引導學生理解文章內容，還原文章的精神，點撥文章的精髓，這與我們教研室詹老師提倡的“閱讀教學，你還原了嗎？”是不謀而合的。因此在閱讀教學中我是這樣還原的。

一、讀準字詞，走進文本，理解文章的內容

讀準字詞是閱讀教學的基礎，如果我們一篇文章學完后，學生還有很多字讀錯了，或一篇文章還讀不通順，那就非常不應該了。有的教師可能會說：“我們閱讀教學主要的任務是深入分析、品味、鑒賞，哪有時間教學生字詞。再說，現在學生運用工具書的能力大大加強了，他們完全有能力借助工具書自己自學。同時，現在學生接觸的信息量也非常多，很多生字他們通過各種渠道已經學會了。”確實，上面所講的這些情況都存在，但在教學實踐中就發現很多學生并沒有養成用工具書的習慣，在閱讀時碰到不認識的字要么就讀半邊，要么就是“小和尚念經——人家聽不清”。

所以我在教學時是這樣做的：

1.進入新課之后就直接出示生字，然后問學生：“這些生字中，哪些字你已經認識了？”這樣的教學既尊重了學生，又可以讓師生將更多精力放在那些真正的生字上，不必糾纏于已認識的“生字”，提高了教學效率。

2.對于一些特殊的字詞。如節選外國文學作品的一些地名、人名，文言詞語，生僻的詞語，拗口的詞語。單獨列出，要求學生反復讀，直到熟練為止。如在教學《普羅米修斯》一課時，我就把“普羅米修斯”“赫拉克勒斯”等詞語單獨出示，要求學生反復讀。又如在教學《人物描寫一組“鳳辣子”初見林黛玉》一課時上課前我就出示“金絲八寶攢珠髻”“朝陽五鳳掛珠釵”“赤金盤螭瓔珞圈”“豆綠宮滌雙魚比目玫瑰佩”“縷金百蝶穿花大紅洋緞窄裉襖”“五彩刻絲石青銀鼠褂”“翡翠撒花洋皺裙”先讓學生反復讀，直到熟練為止。

3.對于一些長句進行重點指導，如在教學《雅魯藏布大峽谷》一課時，有這么一句“美國的科羅多大峽谷和秘魯的科爾卡大峽谷，曾被列為世界之最，但他們都不能與雅魯藏布大峽谷一爭高下。”這個長句比較難讀，容易出錯。所以我引導學生反復讀，讓他們讀順。

這些處理，花費的時間并不多，卻能夠讓學生讀通、讀順文本，從而引導學生走進文本，理解文本，達到閱讀教學的有效性。

二、細讀慢品，感悟文本，還原文章的精神

1.教師細讀慢品，感悟文本

于漪老師說過，教材一定要爛熟于心。她認為，教師鉆研并掌握教材，就好像是導演處理劇本，需要一個艱苦的再創造過程，達到“懂、透、化”的要求。“懂”是掌握教材的基本結構。“透”是對教材融會貫通，使之成為自己的知識體系。“化”指教師的思想感情要和教材的思想性、科學性融合在一起。從中可以看出教師對文本的品讀和感悟非常重要。如果沒有做到這一點，可能就會偏離文本的主旨。如有一位教師在教學《去年的樹》一課時，只抓住“伐木工人用斧子把它砍倒”一句時就判定人們破壞自然環境，從而把課文主旨理解成要保護環境。其實，《去年的樹》所要表達的就是誠信，鳥兒信守承諾，去年答應要給樹唱歌，今年無論如何一定要找到樹，哪怕樹已經被做成火柴，化為了火苗。這是課文的核心。還有一位教師在教《濫竽充數》時，當學生提出“南郭先生善于抓時機”的解讀時，教師竟然評價“獨具匠心”。這些情況可能就與老師沒有認真細讀慢品，感悟文本有關。從而出現一些與文本不和諧的音符，削弱了文本內涵。所以我們在教學前一定要對文本進行品讀、感悟，領會文本的真正主旨。

2.學生細讀慢品，感悟文本

（1）讀

說到這個“讀”，現在已經被越來越多的教師重視了，但是有的教師在“讀”上做文章時，只是在課堂上一遍又一遍叫學生讀，讀得學生口干舌燥，索然無味。這樣的讀，學生沒有理解、沒有思考、沒有體驗、沒有感悟。這樣的效果是很差的。朱熹說過：“為學讀書，需是耐心，細意去理會，切不可粗心，為數重物，包裹在里面，無緣得見，必是今日去一重，又得見一重，明日又去一重，又見得一重，去盡皮，方見肉，去見肉，方見骨，去見骨，方見髓。”從這里可以看出，要求學生讀書不是簡單重復，也不是沒有理解，沒有思考，沒有體驗，沒有感悟地讀，而是每讀一遍都有一遍的要求。每讀一遍都有一遍的思考，要讓學生讀出文章的精髓。

如，在教學《草船借箭》第二自然段時，我先讓他們初讀并把諸葛亮和周瑜兩人的對話劃出來，再邊讀邊想邊議：他們每次對話心里可能會想些什么，是什么表情，可能還會怎么做，還可以想象一下當時帳內的情景和旁人的言行。邊議邊讀，讀后評價：是不是把當時的情景和人物的特點讀出來了。評議后再讀。

（2）想

詹老師提出閱讀教學要“舉像”，要“造境”。也就是說在閱讀教學中要引導學生根據文章中語言文字的描繪，化符號為畫面，化間接為直接，讓學生想象文章的人物形象、自然景色、活動場面等，使文章內容在學生頭腦中清晰呈現。同時，還要求學生根據語言描繪所引發的表象和自己原有的生活積累，創造出一種源于課文語言又別于課文的意象來。還可以要求學生根據課文的某一段或某一點，在體會原文所創設的情景中展開想象，從而使抽象的化為具體的，靜止的化為運動的，模糊的化為清晰的，無聲的化為有聲的。使學生對語言蘊含的感悟更鮮明，更深刻。

葉圣陶先生在《文學作品的鑒賞》一文中說，鑒賞文學作品“必須驅遣我們的想象，從文字看出一幅圖畫。”從文字領會作者所描繪的意境，“透切地了解語言文字的意義和情味，才能接近作者的旨趣。否則如入寶山空手回。結果將一無所得。”從中我們可以看出詹老師和葉老對引導學生憑借語言文字進行想象都倍加推崇。在課堂上我們要有意識地對學生進行這方面的訓練，長久堅持下來，學生就會形成敏銳的從文字符號中感知形象的能力，并通過語言形式加以表現出來。

如，在教學《月光曲》中的“他好像面對著大海，月亮正從水天相接的地方升起來，微波粼粼的海面上霎時間灑遍了銀光，月亮越升越高，穿過一縷縷輕紗似的微云……”我就積極引導學生透過感受結合文字大膽想象，并用個性化的語言表達出來，從而更加深入地理解文本。

引導學生想象還要注意不能濫用媒體。隨著社會的進步，媒體的發展，有的教師卻陷入了片面追求現代化教學方法和手段。在使用現代教育手段方面，由于多而雜，使語文課堂教學過于虛。尤其是一些公開教學，其中有不少多媒體的用法只是為了讓圖像來印證語言材料，效果并不理想。本來學生可以通過語言材料來發揮自己獨特的想象，由于過早地、一一對應地出現了圖像，學生就再也不用想象了，學生想象的時間也沒有了，想象的權力也被剝奪了。其實有些優美的畫面不是一兩張圖片就包含得了的。有些東西無法在簡單的動畫中體現出來。這樣就會讓學生對文本語言的感悟成了淺嘗輒止，無法讓學生進行語言欣賞和積累。

三、咀嚼語言，升華文本，點撥文章的精髓

選入教材中的課文都是非常經典的文章，作者的每一個詞都是經過深思熟慮的，這也就是作者的精妙之處，在教學時要引導學生反復咀嚼這些精妙的語言。王崧舟老師提出的“煮書”也是這個意思。學生在反復咀嚼文本的語言時，教師再適時點撥，就可以讓學生對文本有了一個新的認識。教學中我主要從以下幾方面入手：

1.咀嚼“文眼”

“文眼”可以是揭示中心的一個詞組或句子。教師在上課時如果找到它，然后讓學生咀嚼，教師再適時點撥，學生就能輕松明白原來作者是這樣寫的。如我在教學《草船借箭》一文時就緊緊抓住“神機妙算”這個詞，讓學生反復咀嚼，使其明白“神機妙算”是牽動全篇的眼睛。

2.咀嚼反復出現的語句

文章中反復出現的語句是有作者用意的，我們要引導學生咀嚼，以此來提升學生對文本的理解。如我在教學《地震中的父與子》時對“不論發生什么，我總會跟你在一起。”這句就要求學生進行咀嚼，讓學生明白：通過父親的責任感充分表現了崇高的父愛，通過兒子對父親諾言的深信不疑說明了兒子對父親有多么信賴。

3.咀嚼文章中特殊的詞語

文章中有的特殊詞語表面看上平淡無奇，可是認真咀嚼就會發現作者用詞的深意。如在教學《兩個鐵球同時著地》，我就點撥學生抓住“膽大妄為”這個詞進行咀嚼，讓學生明白伽利略是“膽大而不妄為”。

4.咀嚼關鍵句段

很多文章都有明顯的中心句或過渡句，教師應該點撥學生去咀嚼，讓學生對文本有深入的解讀。如在教學《一夜的工作》一文時我就對課文中“他是多么勞苦，多么簡樸！”一句，讓學生咀嚼。因為這句是文章的中心句。這一感嘆句看似簡短，實質蘊涵深刻，是作者親歷總理一夜的工作后所發出的充滿激情的感嘆。

5.咀嚼“異常”的描述手段

文章中有一些看是“異常”的語言，其實是作者的故意所為，他包含作者的真實情感。我們要善于發現，點撥學生去咀嚼。如在教學《秋天的雨》一課時，我就抓住“秋天的雨是一把鑰匙”“小朋友的腳，常被那香味勾住”這兩句，要學生咀嚼，體會散文的優美意境。

通過咀嚼文本的精妙語言，教師的適時點撥，讓學生體會到了：原來作者是這么寫的，從而實現了閱讀的還原。

參考文獻：

李儒大.“文本多元解讀”的解法[J].語文教學，2007（12）.

編輯 孫玲娟