新形勢下地方師范院校古代漢語教學改革

孫麗

摘要：地方師范院校古代漢語教學改革面臨兩個新問題：中學語文教材中古文詩詞的增加；中文系學生考研需求越來越強烈。因此，古代漢語教學指導思想需要調整，教學方法也要根據形勢的變化圍繞教學目標進行改進。

關鍵詞：地方師范院校；教學目標；教學方法

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）51-0082-02

地方本科師范院校因其地方性和師范性，決定了教學改革既不能等同于重點師范院校，也不同于綜合類大學。地方中學和教學對象需求的變化是地方師范院校教學改革的風向標。特別是中文專業古代漢語課程的教學改革，應該在這兩個風向標的指引下，在符合本校實際情況的前提下，制定改革目標和改革措施。

一、地方本科師范院校面臨的新問題及目標調整

古代漢語教學的改革，首先要有針對性地確定本院校的教學目標，這是教學改革的指南針。古代漢語的教學目標在上個世紀50年代末基本確定：“本課程的目的是培養學生閱讀古書的能力。……以便閱讀古代文獻，批判地繼承我國古代的文化遺產。”[1]這個目標體現了古代漢語這門課程的基礎性和工具性的特點，帶有大方向的指導作用。隨著社會的發展，對高校的要求也不斷發生變化。古代漢語教學改革指導思想也需要針對新情況，根據自身條件和特點，制定適合本院校的教學目標。目前，地方師范院校面臨兩個最為緊迫的新問題：

首先，中學語文教材改革，古文詩詞比重增加。隨著中學語文教材改革的推行，古代漢語這一課程在本科師范生系列課程中的重要性越來越突出。以使用最為普遍的人教版《普通高中課程標準實驗教科書·語文（必修）》為例，教材共五冊，每冊4個單元，共20個單元。其中，文言文和古詩詞單元共有8個。另外，還包括《紅樓夢》、《水滸傳》、《竇娥冤》等古白話名著的選篇。人教版初中語文教材共有六冊，每冊六個單元。七年級有兩冊12個單元，其中九個單元中有文言文和古詩詞，另外還有《聊齋志異》選篇；八年級和九年級共四冊24個單元，其中八個單元為古文和古詩詞單元，且基本是精讀。由此可見，古文和古詩詞的教學在中學語文教學中占了很大比重。中學階段是學生接受傳統文化培養愛國精神最重要的時期。中學教材中大量經典的古文詩詞選篇正是學生了解民族優秀文化的最好媒介。因此，地方本科師范院校在制定古代漢語教學目標時必須注重培養學生對一般文言文的把握能力。

其次，就業壓力不斷加大，要求繼續深造的學生越來越多。隨著高校的擴招，就業壓力不斷增加，許多地方師范院校的學生選擇了再深造的方式增加自己的社會競爭力。據網易《中青在線-中國青年報》2013年9月報道，曲阜師范大學有的班有90%的學生考研，這也成了大四學生的第一選擇。筆者所在的師范學院，漢語言文學本科畢業班，在最近三年里每年有近八成的學生選擇考研。對于本科師范院校中文專業來說，古代漢語是必修的專業基礎課程，它是研究古代文學、典籍文獻學、語言與應用語言學專業、現代漢語、文字學、音韻學、訓詁學、漢語史等學科的基礎和前提，也是培養研究中國傳統文化和古代漢語專業人才的入門學科。那么如何對考研學生進行適當引導，就成了古代漢語教學面臨的又一個新問題。

針對這些問題，筆者認為地方本科師范院校古代漢語教學目標還應該包括以下幾點：（1）掌握文字、詞匯、語法、修辭、訓詁、音韻、文化常識等基礎知識；（2）對于常見經典文獻（可以中學語文教材為主要參考標準），要能熟練閱讀或背誦，較準確地把握文中字詞、語法、修辭等知識點；（3）掌握常見文言文的基本講解方法和教學技能；（4）具備一定的古代漢語自學和研究能力。第一項是中文系本科學生應該掌握的古代漢語基礎，第二項和第三項主要針對將來要從事高中教學的本科生，第四項是本科生應掌握的基本技能，也有利于有考研需求的學生。

二、教學方法的調整

行之有效的教學法是實現既定目標的重要條件。傳統教學法主要是“教師講，學生學”，教師是課堂的主體，學生是接受知識的主體。但大學生在課堂上甚至整個大學階段也不可能把古代漢語課程的所有知識都學完。“授人以魚”不如“授人以漁”。讓學生觸類旁通，培養主動獲取知識的能力，提升知識內化的能力，比簡單死板地灌輸給學生書本知識更為重要。這就需要教師發揮主觀能動性，調整教學方法，激發學生學習興趣。古代漢語具體的教學方法有很多，在教學中可根據教學內容和教學目標靈活采用：

1.“三結合”與“多結合”。“三結合”的方法也是王力先生在20世紀50年代編訂教科書時首先確定的，以后的古代漢語教材基本沿用這種模式。教材的編訂也影響了教學模式的形成。“‘三結合教學體系是中國傳統語文學和西方現代語言教學相結合的產物，是經過實踐檢驗的行之有效的教學體系，我們必須堅持。”但隨著社會對高校的影響和要求不斷發生變化，古代漢語課程的這種教學模式也要加以調整，使之更加完善，更加符合學校的實際情況。

因此，我們在堅持“三結合”教學體系的基礎上，可以選擇“多選擇”的方式。根據學生的古漢語基礎和教學課時，選擇傳統的“三結合”，或“多結合”，或是以某一項為重點，貫穿教授其他各項。例如，華中師范大學的古代漢語教師王洪涌老師就表示，華中師大語言學系的學生基礎很好，一般文選參考注解就能看懂，所以他們是以通論為主。但筆者所在的洛陽師范學院，學生的基礎屬中等，對于《左傳》、《史記》等文選，只參考注解，有些地方還不能完全看懂。因此筆者在教學中以文選為主，講解過程中穿插常用詞和語法等通論的講解，適當加入古代文化常識的內容。詳解的文選會強調文中的重點字詞，遇到常用詞要求學生根據以前所學，總結出這些詞的義項；在詳細講解幾篇文選之后，把本單元的通論再集中總結講解。這樣以文選為綱，貫穿通論、常用詞、古代文化常識，使學生在獲得感性認識的同時，學會探索語言的深層規律。

2.注重師范生的課堂實踐。古代漢語課程的教學實踐形式多種多樣，可以在每個單元之后結合學習內容和學生興趣靈活布置課外作業，如文字單元之后，讓學生練習查《說文解字》、欣賞篆刻和書法；講完詩律后，讓學生嘗試寫格律詩。endprint

對于師范本科院校的學生來說，練習講課是一種非常合適的教學實踐。教師提前布置一篇古文，可從古代漢語教材中選取，也可從中學課本中選取。學生課下找資料，寫教案，然后在課堂上講解。講完之后可讓其他學生分組討論，指出優缺點，還有哪些需要改進的地方，教師最后做總結。講解內容和時間的長短可由教師自己控制。在這個實踐過程中學生需要開動主觀能動性，自己熟悉文選，查找資料，通過思考確定文中的重點、難點，這是知識內化的過程；如何把這些內容清楚明了，詳略得當地講解出來，又是知識輸出的過程。這兩個過程的有機結合，既培養了學生自主學習的能力，又鍛煉了師范生的基本教學技能。這種課堂實踐可以有規律地貫穿在古代漢語教學的整個過程中，讓學生真正地成為課堂的主體。

3.注重互動、啟發式教學，拓展教學內容。有學生認為古代漢語課枯燥無味，理論性太強，內容瑣碎，而且往往是教師滿堂灌，學生被動接受，使得課堂死氣沉沉。要改變這種局面，就必須搞活課堂，開展靈活的互動教學，激發學生興趣。

實際上，各種教學實踐也是激發學生興趣的好方法。此外，教師的鼓勵啟發，師生的互動教學也能吸引學生的注意力，激發學習興趣。

教師在講課過程中可以鼓勵、啟發學生對教材或所學內容質疑，以培養學生獨立思考的能力。例如在講解《鄭伯克段于鄢》：“先王之制……今京不度，非制也。”王力版《古代漢語》中的注釋是：“不度，不合法度。非制，不是先王的制度。”筆者特地讓學生翻譯這句話：“現在京不符合制度，就不是制度。”于是有學生發現，按照注釋翻譯這句話是不通的：“京是個地方，怎么能是制度呢？”那么問題出在哪兒呢？“不度”的“度”在這里是動詞，譯成“不合法度”沒有問題，問題在于“非”這個詞的注釋有問題。首先從字形出發查看字義，《說文》中對“非”的解釋是“非，韋也。從飛下翅，取其相背。”[5]“非”本義是“違背”，古文中常有這種用法，詞語“非制”也是用的本義。按照“違背”這個意義解釋就文從字順了。

互動教學的方法，可以是師問生答或生問師答，也可以設置課堂討論。另外，教師在講課時語言多用問句的形式，多設一些問題，以引起注意，引發思考。例如講到“詞類活用”，教材上說這是一種“臨時”的現象，以此和兼類詞相區分。但到底什么是“臨時”？出現的頻率是多少就算活用呢？像“衣冠而見之”中的衣、冠，“解衣衣我，推食食我”中后一個衣、食，在古代文獻中用作動詞的現象非常多。還算不算活用了？那么“詞類活用”的概念是不是從現代漢語的角度來看的呢？這些問題可能在課堂上不能立刻解決，或者目前還沒有確切答案，但引導學生發現問題、解決問題的過程本身能激發學生繼續學習和研究的興趣，鍛煉他們獨立思考的能力，也能拓展教學內容。對于將來從事中學教學的學生和想要繼續深造的學生都是不無裨益。

此外，教師還可以根據學生的學習目的，拓展教學內容。針對有考研需求的學生，教師在講課時可適當拓展教學內容。這樣既開拓了學生眼界，為以后的繼續深造打下基礎，也有利于將要成為中學教師的學生，在以后的工作中提高教學能力。

參考文獻：

[1]王力.古代漢語（修訂版）M].北京：中華書局，2013：1.

[2]中國青年網[DB/OL].http：//news.163.com/13/0904/09/97TSFPTN00014AED.html.

[3]蔣紹愚，張聯榮，朱慶之，等.古代漢語系列課程建設的新開拓[J].中國大學教育，2006，（10）：29.

[4]薄守生，賴慧玲.古代漢語教學的困惑與思考[J].中國大學教育，2007，（7）：65.

[5]許慎撰，段玉裁注.說文解字注[M].杭州：浙江古籍出版社，2000：583.endprint