高等院校課堂教學(xué)評價形式研究

張明霞

摘要：課堂教學(xué)效果的保證是所有高校工作重點。那么如何對教師開展的課堂教學(xué)進行有效合理、公平公正地評價，即需要采取何種評價形式呢？課堂教學(xué)評價形式從實施評價的主體來看是多方面的，這些評價形式的運用效果以及可能帶來的影響也是多樣的。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；教學(xué)評價；網(wǎng)絡(luò)評價

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）53-0107-02

課堂教學(xué)效果最優(yōu)化是任何一所高校教學(xué)工作的重點。當前信息技術(shù)環(huán)境下，如何對課堂教學(xué)效果進行有效評價，并給出一個客觀公正的評價結(jié)果呢？很多學(xué)校都進行了多方面的嘗試。應(yīng)該說課堂教學(xué)能否取得成功，其評教工作貫穿于教學(xué)之前、教學(xué)實施過程中，以及教學(xué)后等各個環(huán)節(jié)。本文將從教學(xué)實施的時間段以及不同的評教主體展開分析。

教學(xué)評價的主體，即進行教學(xué)評價的對象。實施教學(xué)評價，一般有三類主體：授課教師、學(xué)生、評價人員（評課教師、評委、教學(xué)管理者、同事等）。相關(guān)的針對教師的評價分為聽課學(xué)生的評價、同行評價（主要指帶相同課程的教師或者隨堂聽課的老師）、專家組評價等。當前環(huán)境下，相關(guān)評價的支撐平臺往往是基于信息技術(shù)這一手段，尤其是計算機技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)。

一、教學(xué)之前

教學(xué)之前可以分為教師從理論、觀摩、模擬到實際從事教學(xué)活動之前，以及每次上課前。在這個階段，評價活動主要集中于同事之間的評價和自我評價。每個學(xué)校都可能會面臨的相同的問題是，教學(xué)隊伍參差不齊，如新上崗教師與有經(jīng)驗教師的教學(xué)水平之間的差距等。而在新、老教師的互動過程中，老教師對年輕教師的“傳、幫、帶”，以及年輕教師為整個教學(xué)隊伍補給新的活力、思想等都是“互惠互利”的。如果新手教師在“試講”過程中得到了權(quán)威教師的肯定性評價，那么新手教師對自己將來的教學(xué)就可能更有信心，也就能更快地真正走上講臺，從事教學(xué)活動。當然在這個“試講”與評價的環(huán)節(jié)中，可以選擇在微格教室等信息技術(shù)綜合環(huán)境中進行。從某種角度看，如果一個教師所教課程是熟悉的（如曾經(jīng)教授過的課程），且教學(xué)形式又不會發(fā)生太大變化時，往往進行課前的前測性評價較少，而實際課堂與教師自己“預(yù)知”幾乎相差不大。也就是說，此階段，教師在潛移默化中的自我評價比較清晰。

二、教學(xué)實施的過程中以及實施過程后

可以說，大多數(shù)的評價形式都是集中在這兩個階段，尤其是教學(xué)實施過程之后。與此同時，評價的形式和實施教學(xué)評價的主體也多樣化了。

1.學(xué)生網(wǎng)絡(luò)評價。學(xué)生對教師的課堂教學(xué)質(zhì)量進行評價，是每個學(xué)校和教學(xué)管理部門對教學(xué)質(zhì)量進行監(jiān)控的主要途徑。課堂教學(xué)是教師向?qū)W生傳授知識的主要形式，教師的課堂教學(xué)質(zhì)量決定著學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量，因此我們都關(guān)心教師的課堂教學(xué)質(zhì)量以及如何提高課堂教學(xué)質(zhì)量。實踐證明，要提高教學(xué)質(zhì)量，就必須對教師的課堂教學(xué)進行有效的評價。教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價的主體主要有學(xué)生、同行教師、領(lǐng)導(dǎo)以及教師本人，與這些評價主體相比，學(xué)生無疑具有其他主體不可替代的地位。當前學(xué)生對教師教學(xué)評價形式也很多，有座談、網(wǎng)絡(luò)評教、學(xué)生的直接反饋等，其中網(wǎng)絡(luò)評教開展得比較全面，其影響也比較深遠。學(xué)生網(wǎng)絡(luò)評教就是學(xué)生基于網(wǎng)絡(luò)平臺對教師認可程度的具體反饋。從評教的情況看來，絕大多數(shù)學(xué)生能夠比較客觀、準確地評價教師的課堂教學(xué)效果，因此學(xué)生網(wǎng)絡(luò)評教工作對教師的教學(xué)活動起到積極的促進和推動作用。同時，通過學(xué)生網(wǎng)絡(luò)評教，對那些工作怠慢，對學(xué)生不負責任的教師也敲響了警鐘，促使這些教師改善教學(xué)態(tài)度，改進工作狀態(tài)，提高教學(xué)水平。當然，對于學(xué)生的評教結(jié)果，學(xué)校的相關(guān)部門也給出了相應(yīng)的回應(yīng)，如，有高校規(guī)定評價成績在教師所在學(xué)院的后三分之一者不得參加學(xué)校的會講比賽、職稱評定時依據(jù)成績進行加分或者減分，甚至是取消評定資格等?？陀^地說，學(xué)生網(wǎng)絡(luò)評價目前已經(jīng)成為學(xué)校對教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的有力手段。但是，要想讓學(xué)生更加有效地進行網(wǎng)絡(luò)評價，還需要更規(guī)范地操作，而不是隨心所欲地評價或者帶有“情緒”地評價（全部好評或者全部差評）。另一方面，如何讓教師正確對待學(xué)生評價過程和結(jié)果也是有待商榷的問題。如，有的教師為了得到學(xué)生的“好評”，不能公正公平地對待學(xué)生的平時表現(xiàn)，或者“不敢”對學(xué)生的不當學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)態(tài)度進行有效批評。

2.同行測評。相對于學(xué)生評價來講，同行測評，尤其是教相同課程的教師參評，顯得更加專業(yè)。他們有專門的評價體系，能夠針對此體系逐一進行評價。如同事之間互相分析某個知識點采用何種教學(xué)方式更易被學(xué)生接受等方面。同行測評有的在課堂活動結(jié)束后立即進行，也有的與學(xué)生網(wǎng)絡(luò)測評類似，在一學(xué)期教學(xué)活動即將結(jié)束之時。有時，同事間的教學(xué)評價如果是口頭進行，或者僅為一次普通的教研活動，同行測評往往顯得更加“真誠”，難能可貴，因為此時大家暢所欲言，無所顧忌。而如果評價內(nèi)容納入各項考核中，則很可能是在評教過程中，簡單對著評價表中的“優(yōu)”打勾，有失評價本身的意義。甚至，并沒有聽過課，但是必須做出同行測評，那么這樣的評價結(jié)果就是沒有任何根據(jù)的。

3.教師自評。教師自評是教師對課堂教學(xué)的自省過程。這是教師對自己教學(xué)的認識和認可程度的過程。教師接受過正規(guī)教育，具有必要的教育學(xué)、心理學(xué)知識的專業(yè)工作者，具有反思自己行為的意識和能力，而且這種內(nèi)部動機比外部動機具有更大的激勵作用。所以，這部分評價工作不僅必要而且可行。應(yīng)該說，自我評價改變了教師原來消極被動的被評價地位，成為評價主體的一員。這一轉(zhuǎn)變極大地激發(fā)了教師的主體意識，即教師不再是以從事教育活動的技術(shù)人員的角色來按照程序復(fù)制或照套那些有效的教育教學(xué)行為，而是以一種主人翁的方式主動、自覺地研究自己的教育教學(xué)活動，重視自己行為的轉(zhuǎn)變和學(xué)生學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)行為之間的關(guān)系，注重教育教學(xué)觀念和技巧的內(nèi)化，促進自己向?qū)I(yè)化發(fā)展。同時自我評價為教師創(chuàng)造了一個安全的改變環(huán)境，使他們不至于在改變中感到焦慮、惶恐不安，增強教師對自我地位的認可，從而更好的改變教學(xué)行為。但是，現(xiàn)在很多體現(xiàn)教師自評的材料是讓教師自己檢查教學(xué)材料是否齊全、是否認真填寫等方面，而沒有真正做到對教學(xué)的“反思”，形式浮于表面。endprint

4.專家組評價。有的高校督導(dǎo)成員的組成是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、被返聘的退休教師、學(xué)校督導(dǎo)組（主要是教務(wù)處）、學(xué)院督導(dǎo)組、二級學(xué)院的分管教學(xué)的院長、系主任等。這種形式的評價是一種自上而下的評價，主要通過聽課、檢查教案和學(xué)生的學(xué)習(xí)作業(yè)、召開師生座談會等形式了解教師的教學(xué)質(zhì)量并做出評定。因為該形式評價權(quán)威性大，所以要求實事求是、公正、公平，不能憑主觀臆斷，否則將會極大地打擊教師教學(xué)的積極性，影響教學(xué)質(zhì)量的提高，影響教師成長。

5.實時監(jiān)控。很多高校的大部分教室都裝有監(jiān)控，相關(guān)的組織部門通過中控就可以實時或者隨時調(diào)閱教師的上課情況，從而做出相對可信的評價。通過監(jiān)控視頻可以更全面地觀察課堂的全貌，如學(xué)生聽課的態(tài)度，與教師的互動，課堂紀律等。有的學(xué)校有專門人員或者部門做這部分工作。不過，實時監(jiān)控給教師帶來的教學(xué)焦慮也有待做進一步地研究。

6.教學(xué)考試成績評定。在相當長的時期內(nèi)，教育行政部門和學(xué)?？偸怯幸鉄o意地將教學(xué)成績作為最重要的評價指標，而且往往以這種片面的教師績效評價代替對教師教學(xué)行為的評價。雖然教學(xué)成績的高低確實能反映教師教學(xué)的許多信息，但教師不僅要讓學(xué)生掌握知識，更要讓學(xué)生學(xué)會做人，注重綜合能力的培養(yǎng)，加之不同的學(xué)生有著不同的基礎(chǔ)、潛力和成長環(huán)境，而且處于不斷的變化之中；況且，過分地強調(diào)這種評定方式，學(xué)生成績往往也出現(xiàn)了“被正態(tài)分布”現(xiàn)象。所以，完全用教學(xué)成績來衡量教師的教學(xué)水平，是不合理的。

7.比賽。通過多種形式評價，推薦教學(xué)效果好的教師參加各類教學(xué)比賽，如學(xué)校的青年教師會講比賽、省級或者國家級的相關(guān)比賽。不同的比賽采用的評教指標有很大的區(qū)別。當然，在比賽中，評價顯得更加量化，也更加嚴格。通過參與和觀摩教學(xué)比賽，教師之間可以取長補短，促進教學(xué)改革，而且比賽可以進一步發(fā)掘教師潛能。

三、總結(jié)

當前，我國高等院校仍然以課堂教學(xué)作為其教學(xué)的主要形式，而教師作為課堂教學(xué)的直接實施者，其教學(xué)態(tài)度、課前準備、對教學(xué)內(nèi)容的熟悉程度、教學(xué)方法的使用，這些都是影響授課質(zhì)量的主要因素。為此，必須建立、健全課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系。于此同時，各高校紛紛建立并不斷完善各自的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，從而使得由專家、同行、教學(xué)管理人員、學(xué)生等共同參與的課堂教學(xué)質(zhì)量評價機制更加完善。但是各評價形式在具體實施過程中也難免出現(xiàn)一些問題。

第一，課堂教學(xué)質(zhì)量評價與相應(yīng)的獎勵或懲罰掛鉤，例如，有的高校把學(xué)生評教的結(jié)果作為職稱晉升、參加其他學(xué)校活動的條件之一。雖然這種評價在一定程度上對教師起到了激勵作用，但是有些教師可能會為了得到“獎勵”而去“討好”學(xué)生，這樣做的最終結(jié)果是，不僅阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展，而且影響了學(xué)生的成長。

第二，各類教學(xué)評價主體在參與評價時，不能完全做到公平、公正。主要表現(xiàn)為受外界環(huán)境影響，沒有真正認識評價的真正意義，隨意性大等。

第三，目前多數(shù)高校使用的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系都包括專家評教、同行評教、學(xué)生評教等。但是在給出最后的評價結(jié)果時，并不能完整地告知所有教師此結(jié)果的來源依據(jù)。因此，即使有最終的評價結(jié)果，也不知該如何調(diào)整。

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