小學語文課堂教學“生成”的生發點探究

張惠娟

摘要：教師引導學生達到的知識重難點的深度和廣度與師生間的互動程度是息息相關的。要想達到高效的課堂教學就需要教師課前很好的預設，更需要教師很好地抓住課堂生成的東西。教師要善于發現并利用課堂生成的“生發點”。教師發現并利用課堂生成的“生發點”可從教師引導、深度交流、小組合作和將錯就錯幾方面入手。

關鍵詞：小學語文 課堂教學 對話 預設 生成

DOI：

10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.03.069

小學語文課堂教學的高效從何而來？關于這個問題，相信每一位小學語文教師都有自己獨到的見解。但是僅從語文課堂教學目標的達成角度而言，教學重難點的突破應該是我們去著重考量的問題。單就一堂課來說，教師引導學生達到的知識重難點的深度和廣度與師生間的互動程度是息息相關的。在日常的觀課過程中，我們可以看到有的語文教師的課堂教學師生互動程度高，課堂教學氣氛濃烈，學生熱情高漲，發言積極;而有的語文教師的課堂教學師生互動程度就低，整個教學過程基本上由教師一人包辦，學生不過是單純“收聽”，少有思考，更不用說主動地參與了，課堂氣氛自然是沉悶無趣。兩種課堂教學的效果相比較，高下自然是顯現無疑。

師生間激情互動，課堂教學在輕松愉悅的氛圍中很好地完成教學目標應該是每一位小學語文教師所熱烈期盼的。要想達到這樣的教學境界就需要教師課前很好的預設，更需要教師課上很好地抓住課堂生成的東西。而要想很好地抓住課堂生成的東西就要求教師發現并利用課堂生成的“生發點”。那么，怎樣才能更好地發現并利用課堂生成的“生發點”呢？

一、教師引導

有經驗的語文教師通常會安排專門的環節來處理學生課堂生成的東西。但是不同的教師出于不同的教學目的會有著不同的側重，有的教師習慣于安排在初讀課文的環節，而有的教師則會安排在研讀課文的環節。把處理學生課堂生成安排在初讀環節的，往往是希望通過此環節幫助學生整體感知課文，為下一步的深入研讀課文做準備;而把處理學生課堂生成安排在研讀環節的，往往是想引導學生對重點語段做進一步的理解，以鍛煉形成語文的基本素養。不過，不管是把注重學生課堂生成安排在哪個環節，都是離不開教師的引導的。

學生在課堂教學中將生成什么東西是我們語文教師無法把握的。為了保證課堂教學的基本任務，小學語文教師就必須在課前做好充分的預設作為學生課堂生成的有效補充。有了課前充分的預設，我們就可以放手讓學生去充分發言，如果學生生成了教師課前預設了的，教師就不必重復。反之，如果學生沒有生成到的，教師就有必要進行適當的引導、補充。

二、深度交流

課堂教學組織得好，學生課堂生成的東西自然就多。學生課堂生成的東西越多說明課堂學習的參與度越高，學習效果自然就好。所以，小學語文教師都是歡迎學生的課堂生成的。可是，伴隨著學生課堂生成東西多的問題也就來了。其中最主要的問題就是這么多的東西要由教師組織學生一一解決會耗費大量的時間，甚至會影響教學計劃的實施。但是，很明顯的，我們又不能因為學生課堂生成的東西多耗費大量的時間就拒絕學生的課堂生成。所以，較好的辦法是既要歡迎學生的課堂生成，又要保證課堂生成東西的少而精。

要想保證課堂生成東西的少而精就要引導學生在合作學習的基礎上進行深度的交流。通常的做法是先讓學生在規定的時間內去發現問題，然后再由學生自行收集整理學習小組的課堂生成，最后才是小組內部解決生成，把確實無法級內解決的東西提交全班討論。這樣的話，我們就能保證處理課堂生成環節耗時少卻又效果佳。

三、小組合作

小組合作學習是一種高效學習方式。小學語文教師在處理課堂教學生成的環節完全可以選擇小組合作這種有效的組織方式。除了上文所述的小組內深度交流可達成既耗時少，又保證高質量生成的目的外，還有更重要的一點是通過小組內部的“兵教兵”可以取得教師所無法達成的巨大作用。所以，處理課堂教學生成就要把小組合作進行到底。

就難度而言，我們通常可以把課堂教學生成的東西分為易、稍難和難三種。通過小組內部的“兵教兵”，我們完全可以把這一部分的課堂生成很好地消化掉。而通過小組內的討論、綜合，通過小組成員思維的碰撞，各學習小組完全可能解決稍難的課堂生成。可不要小視這個解決問題的過程，正是這樣的思維碰撞的過程讓學生對知識點的理解更深入，印象也深刻。而這正是教師單方面的講解所不能做到的。經歷了這些過程，如果還有小組所無法解決的難題，那么一經提交或許就成為了本堂課的“亮點”，即將引導著本課走向深入。因此，就某種角度而言，正是因為有了小組合作，課堂教學環節的處理就更具層次感了。

四、將錯就錯

在處理學生課堂教學生成的過程中，有一個問題是不能忽視的。這個問題就是由于種種原因導致學生提出的問題缺乏深度或是觀點錯誤的現象。這個時候，小學語文教師可不能選擇性地忽略或是干脆嗤之以鼻。這樣做的結果只能是極大程度地挫傷學生學習的主動性和積極性，或者干脆地放過或許是極佳的學習機會。所以，在碰到這種情況的時候，最好的辦法是將錯就錯，從學生錯誤的結論出發，盡可能地還原學生錯誤的思維過程，從中找出其理解偏差甚至是理解錯誤的關鍵所在。這樣，我們往往就會誤打誤撞地解決了學生普遍存在的誤解，使真知愈加明晰。

參考文獻：

[1]姬興龍，金勝磊.建構主義視閾下小學語文課堂教學之預設與生成[J].小學教學參考，2008.

[2]王芳.小學語文課堂教學師生互動方法的淺談[J].中國科教創新導刊，2009.

（責編 田彩霞）