辛亥革命歷史教學的探討

李曉進

摘 要：課堂教學是教師探討的永恒話題，辛亥革命是歷史教學中的重要內容。教師不能以“灌輸式”的教學方法，只抓教材，缺少有效的指導；而要以學生為主體，樹立正確的教材觀、教師觀，根據教學實際，適當引入史學研究成果，使學生全面理解辛亥革命的歷史知識，提升課堂教學的實效性。

關鍵詞：高中歷史 辛亥革命 教學探討

辛亥革命在高中歷史教學中占據著舉足輕重的位置，同時也是高中歷史教師在教學過程中難以把握的重點教學內容之一。辛亥革命的歷史意義重大，是高中歷史教材的重要組成部分，但在具體的教學實踐中卻遇到了不少難題。因此，我針對高中歷史辛亥革命的教學，進行了重點分析和探討。

一、辛亥革命歷史教學實施過程中存在的問題分析

首先，在教學目標表述這一環節存在較多問題，主要表現為：學習辛亥革命知識只是純粹地學習教材中的內容，這并非是教學目標；能力目標與辛亥革命歷史知識相分離，而教學目標的行為主體應該是學生而不是教師，但在具體的教學過程中，仍是以教師教授為中心，而不是以學生學習為中心。

其次，在教學觀念上，教師在辛亥革命歷史教學中的教學理念仍是把自己作為教學活動的中心，仍以自身的講解、說明與分析為主，采用“灌輸式”的教學方法，學生始終處于被動接受知識的狀態，師生之間的有效互動較少，學生缺乏獨立思考的空間與時間，這就導致了學生不喜歡思考，對教師的依賴性較強，從而在學習辛亥革命內容時缺少一定的主動性與積極性，自主學習能力也難以被開發出來。

再次，在教學實施過程中，不少教師比較重視結果而輕視過程，具體表現為：教師講授了歷史教材中所含的顯性知識，重視記憶而輕視探究，重視結論而輕視推理，這在無形中就限制了學生對辛亥革命歷史知識學習的思維空間，從而導致學生的思維受限，降低了教學效果。另外，在辛亥革命歷史課堂教學中，部分教師只重視形式上的探究，缺乏探究的實效性，在整個教學實施過程中，并沒有真正把學生作為探究辛亥革命歷史知識的主人。教師始終占據主體地位，以歷史教材為主宰開展探究活動。

最后，教學實施過程缺乏有效的指導，不少教師忽視了以學生自主學習與合作學習為主的教學方式，在辛亥革命歷史內容教學中也是如此。教師沒有充分調動學生的主觀能動性，因而學生無法積極主動地學習辛亥革命的歷史知識，學生對知識的學習與掌握完全是在教師的引導下進行的，主要從教師的講解中獲得相關知識，并沒有自主地去發現與探究教材內容的規律性。教師對于學生遇到的問題也沒有及時組織學生進行合作和探討學習，學生的觀點與看法難以得到有機整合。在這樣的課堂教學模式下，學生只能掌握教材中的知識內容，而其創新能力與實踐能力卻得不到有效鍛煉與培養；學生也沒有通過合作學習來完成某一項學習任務，缺乏合作學習能力的培養與提升。

二、辛亥革命歷史有效教學的實施策略

1.樹立正確的教材觀

在辛亥革命歷史教學中，教材觀是指教師對教學功能與本質的認識，反映了教師對歷史教材的使用方式與態度。正確的教材觀不僅包含了“教什么”，也要包含“怎么教”，從本質上影響著教師的教學方法。在新課改背景下，高中歷史教師應與時俱進，不斷更新教學理念，教材不再是開展教學活動的唯一依據，它只是教學內容的一部分，是教師開展教學活動、學生學習知識的一種載體，是學生學習辛亥革命歷史知識的參考書。新的教材觀是要豐富課程資源，從“教教材”轉變為“用教材”。面對教材的日益多樣化，教師要迅速轉變傳統的教材使用觀念，樹立“圍繞教材，融合多本”的新觀念，善于在教學活動中加入其他版本教材的內容，通過對比研究，根據具體的教學情況，合理利用其他版本教材的優點，使教學思路更科學。對于教材中的辛亥革命歷史知識，不僅要學會使用，還要優化，并要充分發揮教材的優勢。

2.樹立正確的教師觀

樹立正確的教師觀需要教師轉變自身的職能與角色。首先，轉變為教材的主人。教師在辛亥革命歷史教學中要充分發揮自身的主導作用，活用教材內容，充分發揮對歷史教材的駕馭能力與處理能力，根據學生的學習情況與學習特點，對教材內容進行科學合理的整合，不能完全按照教材內容開展辛亥革命歷史教學活動。其次，轉變為學生學習的促進者。教師在辛亥革命教學中，需要樹立“以學生為主體，以學生為中心”的觀念，有效開展教學活動，指導學生學習相關知識，以幫助學生進步為目的，提升學生的討論問題、分析問題、解決問題的能力，重視營造輕松、愉悅的課堂學習氛圍，激發學生的學習動力與熱情；最后，構建平等的師生關系。通過與學生之間的有效溝通與交流，教師與學生構建平等的師生關系，縮短師生間的距離，在學生學習的過程中，要作為一個引導者、合作者與幫助者，起到良師益友的作用。

3.引進史學研究成果

第一，在辛亥革命歷史教學中引進史學研究成果，培養學生質疑歷史教材的意識。高中歷史教材內容大多都是已達成共識的歷史知識，但并不是只有教材修訂了，教學內容才隨之改動，因為在現階段的高中歷史教材中仍然存在著觀點陳舊的情況。在這種情況下，教師應幫助學生質疑歷史教材的內容。例如，在講解關于“袁世凱竊取辛亥革命成果”這部分內容時，教師可適當地引入史學研究的新成果，教師可以向學生提問：“你認為袁世凱竊取辛亥革命成果是否科學，如果對這一表述存在質疑的話，那么該如何正確表述才是科學的？”教師通過史學研究成果培養學生質疑能力，幫助學生正視歷史，并根據自己的思維模式去探究歷史知識。

第二，高中歷史教師通過引進史學研究成果，可以引導學生涉足歷史學，與史學爭鳴。高中歷史教材一般介紹的都是史學界公認的觀點，并不涉及學術之爭，在辛亥革命歷史內容中也是如此，這就有可能導致學生的思想混亂，與新課程標準的教學理念相沖突，不利于培養學生的歷史思維能力，也不利于轉變學生的學習方式。在高中教育階段，學生思維中的批判性與獨創性較為明顯，他們并不滿足教材中的結論與觀點，他們喜歡爭論、質疑和辯駁，喜歡提出自己的觀點。所以，教師可以根據實際情況來增加一些史學爭鳴的教學活動。例如，對于辛亥革命性質的描述都是“辛亥革命是中國歷史上一次偉大的資產階級民主革命”，但部分學者對其性質則有不同的理解：有的學者認為是王朝更替；有的學者認為是國內民族運動。此時，教師可以讓學生進行討論，啟發學生的求異思維，既活躍了課堂氛圍，又提升了課堂教學效率。

第三，在辛亥革命歷史教學中，教師可以吸收新的史學研究成果，并適當引入教材中沒有涉及的史學新觀點。歷史學者提出的新觀念，從表面上與教材內容關系不大，但教師在講到相關的歷史知識時可以適當引入，幫助學生理解與認識歷史問題。例如，在講到袁世凱時，教師可以介紹：“袁世凱在清末呼吁立憲、推行新政、籌劃京張鐵路、訓練新軍，在當時深得人心。在辛亥革命期間逼迫清帝溥儀退位，以和平的方式推翻清朝，在確定‘中華民國臨時大總統時，就連宋教仁與黃興也表示支持，最終孫中山讓位袁世凱，他最終成為‘中華民國的臨時大總統。”教師如果這樣介紹，學生就會了解孫中山讓位袁世凱并不是所謂的資產階級妥協性與軟弱性，當時的讓位能夠加速推翻帝制，迅速建立民主共和制度，學生就不會對孫中山讓位袁世凱而感到遺憾。這種史學新觀點的引入能有效幫助學生正確而全面地理解辛亥革命的歷史意義。

總之，在高中辛亥革命歷史教學中，教師要樹立正確的教材觀與教師觀，根據新課程標準的要求來開展教學活動，幫助學生全面認識和學習辛亥革命的歷史意義，使學生能客觀地評價歷史，真正掌握辛亥革命的歷史知識。

參考文獻

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