近年國內案例教學研究進展

羅立彬

摘要：本文從案例教學的定義、作用和局限性、實施程序與方法、在中國遇到的問題及解決方案等方面總結、梳理了近年來國內關于案例教學方面的研究成果，并指出今后的研究選題應當更加細致化、中觀化，而研究方法應當強化有數據、有案例的實證分析。

關鍵詞：案例教學；文獻；國內

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）11-0166-03

隨著當前國內經濟學與管理學的本科教學日益重視培養學生的綜合能力，案例教學法正受到越來越多的關注與重視。應該說案例教學法并不是新鮮事物，有人認為中國春秋戰國時代的思想家和教育家（如孔子）以及古希臘、羅馬時代的思想家（如蘇格拉底）采用的教學方法其實就是案例教學法，當時體現為問與答的對話式教學，這種方法培養了學生的推理和辯證思考能力，形成了《論語》等問答式圖書流傳至今。而現代意義上的“案例教學法”主要指哈佛大學法學院前院長克里斯托弗·哥倫布·蘭代爾（Christopher Columbus Langdell）提出的一種教學方法。1870年前后最早應用于法學教育中，是英美法系國家如美國、加拿大等國法學院最主要的教學方法，后被廣泛用于其他學科，如醫學、經濟學、管理學、社會學等（王青梅，2009）。本文對近幾年國內案例教學方面的研究文獻進行了梳理，以期為相關研究者提供借鑒。

一、案例教學的定義、作用及局限性

1.案例教學的定義。國內外大量學者都對案例教學法進行了定義，側重各有不同（王青梅等，2009），但是無論如何，案例教學法都是將案例作為教學的基礎或教學媒介。在此基礎上，有的學者認為案例教學法是以“研討”為核心，是在案例基礎上的研討（如Kowalski），而有的學者則認為案例教學法的表現形式多種多樣，基本可以分為案例講解型和案例討論型兩大類，“研討”只是其中的一種，具體形式還包括“案例撰寫”、“案例問答”、“角色扮演”、“專家講座及問答”、“實地參觀”等（武亞軍和孫軼，2010）。有的定義還指明了案例教學的實施步驟，如哈佛商學院認為在案例教學中，學生首先應該自行閱讀、研究和討論，然后在教師的引導下進行全班討論。郭德江（2008）則將案例教學分為兩種類型：一是從例到理型，即引導學生運用案例經過自主合作，群體思維撞擊，尋找知識，形成規律，發現基本概念，并運用掌握的規律和概念去解決實際問題；二是從理到例型，即給出基本概念，啟發學生運用基本概念，發散思維，以例釋理，以例證理，從而獲得解決實際問題的能力。

2.案例教學的作用及局限性。劉剛（2007）將案例教學的作用機制分為“知識來源擴大機制”、“學習內容優化機制”和“學習效果改善”機制。聯合國教科文組織根據對各國有關專家的調查，獲得了關于九種管理課程教學法——案例教學、研討會、課堂講授、模擬練習、電影、指導式自學、角色扮演、敏感性訓練、電視錄像。每一種管理課程教學法的六項教學功能的評價結果，案例教學在這九種教學方法中，對分析能力的培養居第一位，在知識傳授、學員對知識的接受程度、知識保留持久性這三方面占第二位，在態度轉變和人際關系能力培養上占第四位（宋華明等，2009）。這說明作為一種教學方法，案例教學法的效率是高的。其次，另有研究分析了案例教學的弱點。郭德江（2008）指出案例本身不能說明事物整體，使學生獲得的知識難以匯總進一個整體框架中，學生對概念原理等概括化知識的批判性分析能力得不到有效培養。王青梅（2009）指出，在實踐過程中，案例教學有時只是以“增強教學過程中的生動性和趣味性”為目的，成為“傳授知識的一種說明和補充”。而案例教學增加了教學者負擔，主持案例討論也成為現實中的一大挑戰；第三，案例教學對學生學習的主動性和自覺性要求較高，案例討論可能因為學生準備不夠充分而出現“沉默寡言”、“偏離主題”、“發言內容過于分散而影響教學主題”等問題。將案例教學法引入哈佛商學院的院長Donham也認為案例教學法當且僅當應用于那些需要培養學員的分析和綜合能力的地方，它依賴于教師選擇多樣化的書面案例的能力，而且它不是一個快速傳遞事實的方法。戴文博和朱方偉（2013）的研究則系統地表明案例教學方法的效果取決于多方面條件，主要包括知識轉移主體的意愿（知識源與知識受體的轉移意愿）、轉移主體的能力（知識源的轉移能力與知識受體的學習能力）、轉移主體間的關系（信息程度、溝通強度）、轉移主體間的差異、轉移知識的自身特性、知識轉移的方式與過程以及知識轉移所依賴的情境因素等。

二、案例教學的實施程序與方法

1.分階段的案例教學實施。許多學者建議分階段循序漸進地組織開展案例教學。宋華明等（2009）提出分時段案例教學法，把案例教學過程分為幾個相互聯系的時段：課前準備時段、課堂理論與方法學習時段、課下消化吸收與團隊學習討論時段、課堂匯報、辯論及教師點評時段。以實現學生充分參與教學、發揮主動性與積極性的效果。黃勁松（2009）與宋華明等（2009）的觀點有相似之處，但更加細化。黃勁松在建構主義理論基礎上，從如何運用案例教學來幫助學生進行知識建構的角度分析了案例教學模式，并將案例教學知識建構過程分為四個關鍵階段：階段一，主要是案例準備和學生自主學習階段，要求教師設定知識主題、創建案例情境、確定案例問題，學生要在教師工作基礎上進行自主學習；階段二，是教師與學生協作學習階段，可以包括小組討論、演示、吸收反對和補充意見等；階段三，是師生交互階段，教師進行多層級、遞進式的提問，幫助學生建構完整知識；階段四，是學習效果評價，教師進行點評公布真實結果，明確需要構建的知識。與此持類似觀點的還有周英男和陳芳（2008），他們在介紹國外著名院校案例教學模式的基礎上，在建構主義學習理論的背景下，指出在當前國內教學條件約束下，“支架式教學模式”是比較適合我國當前狀況的案例教學模式，具體說來，支架式教學分為五個環節，一是搭建腳手架、二是進入情境、三是獨立探索、四是協作學習、五是效果評價。盛群力和馬蘭（2010）以馮曼利伯四元培訓與教學設計模式理論為基礎，具體介紹了如何運用四元培訓與教學設計模式來設計任務型教學案例、任務型案例教學實踐中的操作方法，以實現“復雜學習”的目標。文章指出一個復雜的學習環境包含完整任務、相關知能、程序支持和專項操練四個組成部分。而在復雜學習的設計安排要分十個步驟：分解復雜知能、排序任務類別、規劃學習任務、理清認知策略、確定心理模式、呈現相關知能、明晰規則/程序、弄清前提知能、提供程序支持、安排專項操練。總之，上述關于分階段案例教學的實施方法大致類似，基本包括準備-學生自主學習-師生互動-效果評價等主要階段。endprint

2.案例教學過程中的具體問題。第一，在案例選取與編撰方面李興旺（2011）探討了“本地化”案例教學的優勢，認為本地化案例的優勢在于教師可以利用與本地化企業合作的機會，系統正規地撰寫案例以及案例使用手冊，而學生也可以深入企業去切身體會。另外，案例本身具備開放性，可以鍛煉學生實際解決問題的能力。第二，關于案例教學中普遍涉及的“小組討論”階段，姜愛萍和任波（2010）指出適宜使用“協作學習法”，強調要組建合適的學習小組或團隊，要注意“組內異質、組間同質”的原則；要就團隊協作方面設立合理多級的學習目標，如成員互動的效果、溝通方法、協作的和諧、團隊精神、角色承擔、責任意識和問題解決途徑等；要對案例協作學習過程進行必要的監控與平衡；要建立適當的評價標準。關于案例教學的效果評價，黃燕玲（2013）認為應當對學生進行多元智能評價，作者引用“多元智能理論”認為每個人都具備語言、音樂、邏輯-數理、空間、身體運動、人際、內省、自然觀察和生命存在這九種智能，案例教學效果的評價應當充分考慮這九種智能。

三、案例教學法在中國應用時面臨的具體問題及改進方案

1.案例教學法在中國遇到的問題。一是案例質量不高。主要表現為國外案例多于本土案例。由于案例教學法在法學、管理學和經濟學的應用主要是從國外引進的，所以到目前為止原版引進的國外案例數量較多，國外案例雖然各種配套資料很完善，但是很多時候不適合中國國情。本土案例對于培養學生理論聯系實際的能力很重要，但是高質量的本土案例非常難以采寫，企業的合作、教師考核制度的激勵機制都在制約著教師采寫本土案例的條件和動力（何志毅，2005；武亞軍和孫軼，2010）；二是合格的師資缺乏。真正的案例教學對于教師能力的要求很高，而目前還缺乏能夠真正成為傾聽者、促進者和引導者的師資（武亞軍和孫軼，2010）；三是學生被動學習的習慣。雖然學生對案例教學法多持歡迎態度，但是馬霖（2011）指出幾十年的傳統教育方式使很多國內學生養成了被動接受知識的學習習慣，表現在學生課前不充分閱讀分析案例資料，討論中消極被動，無法很好參與討論，為案例教學的高效率實施提出了挑戰；四是教學設施不足。比如西方案例教學會配以包括固定黑板、移動白板、馬蹄形或半圓形教室、學生名牌等一個系統性適合案例教學的硬件環境，而在我國大多數學校，上述硬件條件是缺乏的（武亞軍和孫軼，2010）；五是案例教學效果及滿意度有待提高。上述幾方面問題的結果是雖然有90%以上的教師和學生都認為案例教學很重要，但是對案例教學滿意的學生比例只有20%（雖然在教師中的比例高達80%）。學生對案例教學效果不滿意一方面是因為理論教學不好（13.4%），但大多數是因為理論聯系實際不足和操作性技能不足（73.2%和52.5%）。學生認為案例教學不好的原因有案例質量、教授點評、學生準備和課堂組織等方面，但是最重要的是教授點評和課堂組織方面（何志毅，2002和2005）。

2.案例教學在中國的改進方案。考慮到上述中國案例教學實踐中出現的特殊問題，中國教師對于國外案例教學方法進行了一些創新性的改進。一是采取理論加案例的教學模式。這主要是考慮到中國學生對課程知識點完整構建的需要，而傳統案例教學將理論建構的任務交給學生自己去做，教學過程則多重視案例情境中的理論應用，這對課程知識點完整構建非常不利。因此，在案例教學過程中，教師應當有意識地幫助學生建構完整的知識。當前在中國案例教學的實踐中，不少教師采取的是理論授課和案例教學各占一半、指定教材加閱讀材料的教學方式。在案例選取方面，則采用國際案例加本土案例模式，為了彌補本土案例的缺乏，教師采取了讓學生親自參觀有關企業，并虛擬性地參與相關企業經營的非文案型案例分析模式（武亞軍和孫軼，2010）。二是多層級遞進式的案例設計原則。黃勁松（2009）在構建主義理論的基礎上，根據中國MBA教學中需要同時面對“入門”和“精通”兩個認知階段的學生的現實，提出在中國進行案例教學時應把握“多層次遞進”原則，所謂“多層次”是指在案例教學中要設計多層次接觸知識點的機會，讓不同層次的學生都能實現知識的構建和遷移；所謂“遞進式”則主要是關于案例問題的設計，即案例問題的設計要強調邏輯性，從而通過問題幫助學生實現知識的構建和遷移。三是體驗式案例教學法。面對國內學生不易承擔大量的閱讀任務，同時缺乏相應的師資等問題，因此國內的案例教學法往往采用多種“體驗式”的教學模式，如讓學生參與甚至負責撰寫案例，讓學生擔任虛擬角色參與公司運營等。這些方式取得了較好的成果（武亞軍和孫軼，2010）。黃勁松（2009）也強調了在案例教學中使用真實的、開放答案式的教學案例的重要性。四是Seminar與案例結合的教學法。陳潭和程瑛（2004）以公共政策學課程為例介紹了Seminar與案例結合的案例教學模式，即在課程教學內容方面采用案例教學法，在課程教學形式方面采用Seminar教學法，具體課堂組織步驟包括任課教師宣布主題、外請專家主題報告、點評人評論、學生提問和辯論、主持人總結五個階段。這種方法的優點在于兼顧了學術性和實踐操作性，考慮了中國學生學習的特點。五是小組討論中的自評和互評。馬霖（2011）強調了在案例教學中學生自評和互評的作用，研究表明自評和互評均能夠有效提升學生的學習效果，如所有者感、參與感、責任感、主動性、自我認識等。雖然學生認為自評給自己造成的壓力更大，但更能促進自己在課堂上的參與，同時也認為互評比自評更為公正，更應該被計入課程成績中。

四、當前研究的簡短評述及未來的研究方向

隨著案例教學法在國內越來越受到重視，相關的研究文獻也逐漸增多，筆者以“案例教學法”為標題關鍵字在中國知網上查詢文獻，發現從2000年到2013年文獻數量從45篇增加到了861篇。可見教學研究者對相關研究越來越重視。隨著研究數量的提高研究質量也在逐漸改進，但是仍然存在如下不足：一是選題重復性大，創新性不足。首先，大量研究似乎都沒有在文前進行文獻的綜述，也沒有指明研究解決了哪些之前研究沒有解決的問題，沒有體現出對之前文獻的傳承和延伸。造成的結果就是研究重復性大，比如關于案例教學法實施程序和步驟方面的文章有很多，幾乎所有文章都提出了某種教學設計程序，但是仔細觀察發現這些程序其實大同小異，而針對其中某一步驟進行創新性的詳盡研究的文獻卻非常少；二是理論演繹多，實證檢驗少。大量文獻都是研究者根據一些教學理論所進行的理論推演或者“設想”，而對于理論的實證檢驗則非常缺乏，甚至有連貫的理論支撐的理論演繹也不多，更多的是對現象的描述或授課的感受，這就使研究的說服力大大減弱；三是選題方面，宏觀和微觀的選題較多。比如寬泛以案例教學法為研究對象的宏觀選題和以某一具體課程為研究對象的選題都很多，但是針對某一類別課程（如雙語課程）運用案例教學法的相關的中觀問題研究尚顯不足。基于此，筆者認為今后的研究應該做到選題細致化、中觀化，同時從研究方法上應當強化有數據、有案例的實證分析。武亞軍和孫軼（2010）提出了很多可實證研究的命題：比如中國環境下教師的案例教學行為會通過一些中介因素影響案例的教學績效，特別是學員辨識重要決策問題、多角度認識決策影響因素與提出解決方案，以及獲得可操作的管理知識、行動準則等；中國商學院增加案例教學的基礎設施和內部配套性支持制度會對教師的認知、行為以及案例教學績效產生的影響等。

參考文獻：

[1]郭德江.案例教學：歷史、本質和發展趨勢[J].高等理科教學，2008，（1）：22.

[2]王青梅.國內外案例教學法研究綜述[J].寧波大學學報（教育科學版），2009，31（3）.endprint