認知教學法指導下的大學英語詞匯教學

趙曉丹

摘要：認知教學法中面向意義的教學體現了詞匯教學的重要性。大學英語課堂同樣不能忽視詞匯的教學。本文論述了詞匯教學要強調有意義的學習，而不是機械性的學習;詞匯教學應該以詞塊教學為中心，因為“語言是由語法化的詞匯，而不是詞匯化的語法構成的”;詞匯教學中應該培養學生進行產出性詞匯學習，以此來加深詞匯的長期記憶。

關鍵詞：認知教學法;詞匯教學;詞塊理論;產出性學習

中圖分類號：G642.41 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）35-0145-03

一、詞匯教學的重要性

讓學習者能夠借助外語進行思想交流、表達意義，是外語教學所要達到的最終目的，因此，外語教學是一種面向意義的活動。由于母語遷移的作用，我們學習外語會受到母語的影響，很多的中式英語錯誤就是我們受母語影響，沒有掌握真正的英語語言表達方式，而是根據我們的漢語思想進行表達，這就是所謂的語言遷移。

眾所周知，外語學習者在學習某一種新的語言形式時習慣賦予它某種詞匯或是語法上的意義。因此教會外語學習者正確運用外語來表達他們心中的思想和意義是英語教學的最終任務和目標。大學英語課堂的教學目標也不應該忽視外語是用來表達學習者心中意義的這一觀點。

面向意義的教學體現了詞匯教學的重要性。D.A.Wilkins（1972）提出：沒有語法很多東西不能傳遞，沒有詞匯則什么都不能傳遞。H. Widdowson（1992）也曾提出，在語言環境豐富的情況下，詞匯與語法的交際功能相比，詞匯是主要的，語法是次要的。從這里可以看出，詞匯對于學好一門外語的重要性。根據我國2007年頒布的《大學英語課程教學要求》規定，整個大學期間，要求大學生掌握的一般要求詞匯量為4500，較高要求詞匯量為5500，更高要求則是在大學期間掌握的詞匯量為6500。由此可以看出，和大學英語相比較，學習者以每年至少850個新詞匯的速度增加，二百多萬個詞匯的要求并不是多么高。

大學英語學習者雖然有了一定的詞匯基礎，但在大學期間學到的詞匯在使用方面往往并不符合英語表達習慣，頻頻出錯。由于課時有限、教學內容多樣等原因，大學英語教師在課堂上根本不進行有效的詞匯教學。更多的是進行簡單的詞匯意思介紹，學生缺乏在具體的語境中對詞匯進行操練的機會。思想不重視、教學方法簡單使大學英語學習者在詞匯學習上往往費時低效。那么如何在課時不多的大學英語課堂教學時間內，更有效幫助學生掌握應有的詞匯量，已經是眾多大學教師在教授詞匯時所要面臨的問題和要解決的難題。

教師必須運用自己的認知教學法中的一些理論對大學英語詞匯教學提出一些可行的方法。

二、認知教學法指導下的詞匯教學

（一）有意義的詞匯教學

20世紀60年代產生于美國的認知教學法強調教授外語要以學生為主體：學習外語應該建立在已經了解語言結構、語言知識的基礎上，強調有目的的學習和有意義、有思想的學習。提出有意義的學習的學者是奧蘇貝爾（D. D. Ausubel）。

機械式學習指學習者固定局限于一個模式，不能將新學到的知識與過去獲得的經驗關聯起來，學習過程缺乏靈活應用性，更多的是進行機械式的練習、從事零碎知識的記憶。在機械式的學習模式下，新學到的知識即使被記住了，該知識在大腦記憶中仍處于單一孤立的狀態。由此可見，相比較機械式的學習，有意義的學習會讓新知識的記憶更加持久牢固。

學者Herman&Dole（1988）認為，目前的詞匯教學可以分為三種：第一是釋義法，也可以稱為解釋法，第二是語境法，第三是概念法。他認為這三種方法中效果最好的是概念法，然后是語境法，最后是釋義法。

其中一種機械式的學習方法，學習者會用一個同義詞或近義詞解釋目標詞，釋義法把其他詞語與目標詞分來，而不是把新學到的知識與過去掌握的知識聯系起來，它不符合人類學習心理的規律。過去的英語教學法采用過“語法—翻譯法”來釋義。語法翻譯法是用語法講解加翻譯練習的方式來教授詞匯的一種傳統的外語教學法。這種釋義方法是一種機械的、單項的，沒有遵循英語固定思維的重要性，它充分利用并且依賴漢語，從而將英語翻譯成漢語。另外，釋義法易導致學習者對詞義理解的不透徹，使語言的內涵及表達的意義有偏差，從而使翻譯不準確。所以說有些教師在教學時讓學生將中英文一一對應，忽略了詞匯的語境和在不同語句中的區別，也不能養成良好的英語思維方式。形成于20世紀70年代的西歐交際法，主張教師在課堂上要盡量使用英語進行授課，教師和學生之間以及學生與學生之間應該更多進行交流和互動，以此增強思想的交流和傳達。釋義法發展至今出現了用英語解釋英語的趨勢。那么教師在教授空缺詞匯時可以采用英語釋義的辦法。這里空缺詞匯指的是漢語中沒有其概念意義相對應的英語詞。

語境法是將詞語本義同其所處的語言環境聯系起來，揭示詞語在特定的上下文中的意義。學生通過在閱讀文章的上下文語境中對要學的目標詞進行猜測和聯想，從而學會目標詞。語境法好于釋義法。因為通過目標詞與部分已有知識的聯系，學習者不僅可以擴大詞匯量，而且可以了解有關目的語的文化知識。因此在課堂上，大學英語教師可以在講解閱讀文章時，有意使用語境詞匯教學法來加強學生對新詞的印象，提高記憶的效率，增強使用的準確性。

概念法是讓學習者將新學習的知識和已經學會的知識聯結起來，學會詞義關聯和相應概念的匹配，達到加強學習詞匯的目的。相比較而言，概念法是最好的一種方法，它不是機械的學習，而是一種有意義的學習。在英語學習中，大多數的詞語在不同語境下有不同的含義，除非是一些專業性的術語，例如：apple，這個單詞一般情況下就是我們所說的一種水果——“蘋果”，但是在一些語境中就是其他含義，如短語the apple of one's eye，就是珍寶、掌上明珠的意思。我們知道，語言與各個民族的文化密不可分，我們在翻譯詞語時不能機械性地翻譯，需要結合語境，學會適當轉換。所以大學英語課堂應該丟掉過去只重詞形、重字面意，重詞在結構層面上的組合方式的詞匯教學法，而應該轉向與文化含義相接的概念法。因此教師在講授新詞的時候應該更多輸入符合英語表達習慣的表達法來加深學生對新詞的理解和記憶。

（二）詞匯教學應該以詞塊教學為中心

心理學家通過研究發現：人類認知的最基本特征是塊構化，塊構化的特點是學習者將記憶形成相應的組織結構，即將小的結構組成大的結構。詞塊教學法理論最早是1993年由語言學家Michael Lewis在其專著Lexical Approach中提出的，從此以后，詞塊一說及其作用才引起教育者的關注。詞塊教學法理論認為語言是由語法化的詞匯組成的。人類在使用語言的過程中使用以前已經編好的詞塊，在表達語言的過程中將這些以前已經編好的詞塊排列組合成語言，并不是每一次語言表達都是現場根據自己的需要組成新的句子。這些詞塊一直存在我們的記憶中，在我們需要說話、閱讀及寫作時可以被調出隨時使用。英語中有許多這樣同時有詞匯和語法特征的半固定詞塊結構，其形式比較固定，這種固定或半固定的多詞組合結構就是詞塊。綜上所述，詞塊是已經成形的、出現頻率比較高的能夠隨時提取和使用的一系列套語。

學者把詞塊分為四類。一是單詞（words）和短語（polywords）。指那些傳統概念意識上的詞匯，這里“短語”指那些固定搭配短語，不能拆開，或者拆開后會改變原來的意義，也不能用其他的詞替換，例如漢語“掌上明珠”，說成英語是the apple of one's eye，但是不能說the pear of one's eye。二是搭配詞（collocations）。雖然這幾個單詞沒有固定組合到一起，但是卻經常在一起且出現頻率比較高，如commit suicide。三是慣用話語（institutionalised utterances），我們習以為常的、固定性的一些詞語的組合，且表達起來比較口語化的詞，主要指口頭用語，如I'm afraid，what's wrong，what's the matter等。四是句子結構和引語。這種詞匯僅指書面語詞匯，它們常常用來組織篇章，以此加強文章的邏輯性，如for one thing，for another，to sum up，in conclusion 等。學者Lewis指出：語言創新的基礎是一些固定及半固定的語塊，要想做到語言表達流利就應該多積累一些固定的及半固定的詞塊，這樣學習者就可運用這些語塊進行創造性地表達，說出或者聽懂一些沒有接觸過的語言。

過去的外語僅僅注重語法教學，老師在教學過程中總是強調英語的時態，不注意詞匯教學，忽略了詞匯在語法中的運用，導致的后果是詞匯和語法在教學中沒有交集，在兩條平行線上進行。目前教學中提出一種新的理念——詞塊教學，詞塊教學可以把詞法和語法在教學中結合起來，相對于過去的教學，詞匯不再是單一的詞語學習，語法不是單純地講解語法結構和時態，詞塊教學有一定的語法規則，在某種特定模式下，形成有意義的、適應不同環境的語言板塊，可以大大提高外語學習的有效性。所以大學英語課堂詞匯教學應該以語塊教學為中心。桂詩春（2005）也認為可以將詞匯短語作為語言教學的一項目標。我們所說的詞匯短語其實就是一種語法單位，可以作為一個塊件（預制件）存在于腦海，然后順口而出。劉正光認為：語塊（構式）或者說語言系統中的規約性表達式或表達方式應該是語言教學的主要內容。

因此制定詞塊詞匯表很關鍵，教師課前就新詞匯要制定合理的詞塊詞匯表，然后課上有意識要求學生進行詞塊學習。在課上要培養學生重視對詞塊的掌握，不要在學習時僅局限于詞語和語法的學習，充分認識到詞塊是很重要的詞匯學習單位。培養學生辨認和識別詞塊的能力。另外，語言學家研究表明，我們在朗讀文章時，會無意識地思維、記憶我們看到的內容，會把相應的詞匯放置到一定的語境中，會揣摩這個單詞所搭配的方式，可以與哪些結構相連接，能夠有效地練習詞語的發音、語言模式，從而大腦會加強記憶，提高學生的理解能力以及朗讀和口語表達能力，所以我們平時要鼓勵學生多進行朗讀，從而使記憶力更加持久，對我們的學習起到事半功倍的效果。

（三）培養學生進行產出性詞匯學習

心理學家認為，處理新信息時的深淺程度決定其能否進入長期記憶。信息處理分為深層次的和淺層次的。深層次的記憶指已經對詞語的發音、拼寫、含義，以及在現實生活中有了一定的形象，例如單詞apple，我們已經了解了它的發音['？覸pl]、拼寫，以及在漢語中的含義，且在生活中有相應的實物;淺層次的信息處理，可能就是只了解了發音和含義。心理學家一致認為，越是詳盡地出現詞匯信息，我們對這個詞的記憶越深，反之，那些淺層次的信息處理，可能過不了多久就會遺忘。

一般研究者將詞匯學習者分為兩類，一類是接受性學習，另一類是產出性學習。我們可以這么理解，學者所分的兩類，接收性學習是被動學習，而產出性學習則是主動學習。可以舉個例子來說明，接受性學習就是學習者在閱讀文章或者做聽力理解時，不了解某個詞的含義而去了解這個詞的含義，但是僅局限在了解這個詞在這句話的意境中是什么意思即可。而產出性學習則是在寫作或者說話的過程中遇到某個不理解的詞匯，會主動查詢、會了解詞匯在不同語境下的含義，對詞匯的了解更深入。由此可見，在信息處理與加工的過程中，產出性詞匯學習需要更深更復雜的學習機制，會對詞匯的長期記憶達到最佳的記憶效果。口語和寫作屬于產出性學習，因此在教授新詞時為達到持久的記憶效果，教師應該多組織對該詞的口語或是寫作的語境練習。

三、結語

詞匯是語言的基礎，沒有詞匯什么都表達不出來，所以大學英語教學不能忽視詞匯的重要性。學生能夠有效、自覺地激活和運用詞匯的能力是外語詞匯教學的最基本也是最終的目標，所以說大學老師應該改變以往教學中固有的教學思維模式，讓學生在朗讀、訓練聽力中積累和運用詞匯。讓學生注重詞匯在不同情境里的規律性組合，強調詞塊的教學與使用;在口語和寫作中運用詞匯，多給學生產出性學習的機會，課上課下更多地讓學生進行口語與寫作的練習，以此幫助學生擴展詞匯量和加深對詞匯掌握的深度;教師要多講授一些學習詞匯的方式方法，使學生不僅僅能夠閱讀和理解詞匯的基本含義，還可以熟練地運用詞匯。

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