大學生素質能力培養中的學生主體性激勵探討

周貞琪

摘要：大學生素質能力培養是現代大學教育的落腳點和出發點，本文從大學生的主體性激勵角度出發探討如何更加有效推進大學生素質能力培養。本文將在校生分為三類動機傾向的學生，在解釋這些傾向的基礎上，以不同的激勵理論探究如何調動不同動機傾向的學生參與大學素質能力培養的積極性，從而因材施教，實現素質能力培養資源的有效利用。

關鍵詞：素質能力；主體性；激勵

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）05-0213-02

一、素質能力培養與主體性的關系

教育工作者愈漸發現，知識性教育只是人才培養的一部分，較為完全的描述學生培養多以素質能力教育來形容。“《詞海》對素質一詞有下面三種定義：人的生理上的原來的特點、事物本來的性質、完成某種活動所必需的基本條件。在我們高等教育領域中，我認為大學生素質應從第三個定義去進行理解。那就是大學生從事社會實踐活動所具備的能力。”[1]。心理學家戴維·麥克利蘭形容素質能力是座“冰山”，水面以上是由“知識、技能”等組成的，是可以被感知與測量的；水面以下由“社會角色、價值觀、自我定位、驅動力、人格特質”等潛在特征部分構成。由此可以看出，素質能力是一個整體的、綜合性的概念。在大學生完成實踐活動的過程中，都體現著不同的素質能力，這些素質能力也成為學生走向社會進一步發揮自己稟賦，創造社會價值的基礎。

在“素質能力”衡量學生發展效果，強調素質能力培養對學生的意義的同時，學生自我發展的主體推動力，成為了一個值得探討的話題。主體性，在哲學范疇中是指人在對象性活動中體現出的與客體之間的交互關系，這種關系充分反映主體的主動性和能動作用。主觀能動性是人區別于動物的根本標志，但主觀能動性并不是主體性，主體性更需要在發揮人的主觀能動性的基礎上強調主體對客體的實踐，“這種主體性是內化結構和外化結構的有機統一。所謂內化結構，是指主體對自身內在屬性和內化能力的自覺意識，表現為自我認知、自我評價、自我控制、自我超越，是一種心理意識結構；所謂外化結構，是指主體在實踐對象化活動和認識過程中所呈現出來的自主性、預見性和創造性，表現為對客體的外向認識和評價、創造和超越，是一種‘實踐-意識結構。”[2]

因此在學生的實踐活動中，學生的主體性體現得越充分越明顯，學生自我教育的意識與能力則越高。在學生素質能力培養中，激發學生的主體性意識，能夠使學校資源的投放更符合學生需要，也能夠使學校資源得到充分利用，從而優化學生素質能力的培養體系和過程。

二、學生主體性激勵動機類型分析

在大學教育階段，每個人可能接觸的資源是一樣的，但是每個人對資源的利用效果是不同的。一方面來自于學生對資源的可接觸的難易程度，一方面來自于學生需要資源的動機。學校的教師和教學等資源對學生是平等開放的，學生對學校資源的利用動機和目的可以成為學生素質能力培養中的重要決定因素。不同學生主體性激勵的動機也是不盡相同的，按照不同的動機，我們將學生分為以下三類。

1.保障型動機的學生。學校在教育過程中始終要保證教育效果的“底線”，或者說“及格”。實現這樣的教育效果的基礎就是對學生保障性素質能力的培養。為了能夠獲得專業知識與技能，學生本人也會十分主動地去努力達到這樣的保障性的教育目標，比如完成作業和實驗、學習課本知識、考試和撰寫畢業論文等。因此，我們不能排除有這樣一類學生，即在大學的自我發展動機來源于學校硬性的培養制度，他們不想有大的成就，只想有專業知識和一技之長，喜歡不太“上進”的大學生活。

2.發展型動機的學生。眾所周知，一個穩定的社會結構是“橄欖型”的，即中間大、兩頭小，也就是說，社會精英是一少部分，社會的弱勢群體也是一少部分，大部分是能夠自給自足還有盈余的中產階層。在教育實踐中基本也是這樣一個正態分布結構。大學生中存在著大量對自我發展有興趣的學生，在素質能力培養中的參與度和效果很容易受學校影響。這類學生對學校“拉推”的培養機制興趣不高，很多學生不能夠及時理解學校的培養目的，或者根本不需要某類培養形式，導致學生參與興致較低。這類學生更需要有明確效果導向的培養機制，比如與獎學金、保研和“推優”相關，就可以提高學生參與某類素質能力培養的積極性，激勵這類學生的主體性意識，從而提升自我發展的空間。

3.自主型動機的學生。自主型動機的學生有著自己的發展目標和規劃，在大學生的教學和學生工作中，比較清楚自己缺什么，需要發展什么，未來想得到什么，因此，這類學生在利用學校資源的時候比較有效；他們自我發展的動機較少來自于學校的“拉推”機制和功利性目標，他們會為了達到自我發展目標主動尋求幫助和尋找資源，因此對資源的利用也比較高效；他們的發展路徑與學校培養機制較吻合，比如獲獎和保研，但又不僅限于學校資源提供的發展路徑，因此對于他們來說，獲得學校培養機制的肯定是自己在自我發展道路上的一個順理成章的結果，而不是追求目標。這類學生需要學校具有較為廣闊的發展空間和較為充足的資源實力來激發學生自我發展的主體性意識，以便這類學生在不同方面的發展能夠各取所需。

三、學生主體性激勵的培養方式

從以上分析中我們不難看出，不同的學生在高校自我發展的動機不同，造成的發展路徑和效果也不同。這三類學生在主體性激勵過程中的側重點不同，動機甚至并不具有太強的相關性，如果用單一理論去解釋這三類學生的主體性體現形式并討論學生主體性激勵的培養方式，可能會不夠全面。因此本文將使用斯金納的強化理論、弗魯姆的期望價值理論和麥克利蘭的“三因素”理論來分別闡述學生主體性激勵的不同培養方式。

1.以行為強化激勵保障型動機。斯金納的強化理論認為，人的行為是可以后天習得的，因此環境對行為的塑造十分重要。“在操作性條件反射中，行為因為結果而變化。”[3]通過操作性條件反射，我們可以對培養對象進行訓練，使之逐漸向我們期望的行為發展，并逐步具備我們期望的某種能力。強化理論是在“反應→刺激”模式的基礎上形成的，實用價值也十分明顯。由于保障型動機的學生在素質能力培養中較為被動，如果要激發這類學生的主體性意識，需要有明確而較為剛性的培養規則。在這個規則中學生發現其主體性意識必須被激發，否則將不能完成他們對自己的最低要求。學校除了期待這類學生生發出發展型動機，也需要能夠“保底”的教育手段，保證“沒有一個學生掉隊”。斯金納的強化理論就是具有較強操作性的指導理論，比如通過上課點名來保證學生到課率，不完成平時作業就拿不到日常考勤分數，作弊將直接給予留校察看處分等等。當然，消極強化的效果更為明顯。但是，僅僅依靠強化效應而忽略保障型動機的學生可能具有的其他動機，也是不全面的。

2.以目標管理激勵發展型動機。學生在走進大學校園的時候都對未來的自己有所期望，最后在受教育過程中可能會有所調整，對自我發展的不確定性也會越來越明顯。學校制定能讓學生積極參與自我發展的“目標”及其考核機制，引導學生參與到素質能力的培養，對于具有發展型動機的學生重新確立自己的目標有著十分重要的導向作用。維克托·弗魯姆的期望理論認為，人之所以愿意參與某項工作或完成組織目標，是因為這工作和目標會幫助他們達成自己的目標，滿足自己的某方面需要。行動對人的激勵程度等于對結果的預期價值乘以達成該目標的期望概率，即激勵=效價×期望值。為了激發學生參與素質能力培養的主體性意識，一方面我們要讓學生意識到某類培養方案或者平臺對于他們的某方面發展是十分有利的，另一方面也要讓他們感受到這個目標在自己的期望中是能夠達到的。同時也要注意讓學生們意識到這些目標不是人人都能達到，以此形成培養的區分性。

3.以成就動機激勵自主型動機。研究動機的權威專家戴維·麥克利蘭的三因素理論認為，一個人較高層次的需要和社會行為動機來源于以下三種需要，即權力需要、成就需要、親密需要。而他又發現成就動機正是人身上追求某一目標的特性或傾向，即“個人在做事時與自己所持有的良好或優秀標準相競爭的沖動或欲望”。當求成需求大于避敗需求時，成就動機和行為就會凸顯。而社會上大部分人對于追求的后果無所謂，只有少部分人喜歡并樂意通過追求和挑戰來獲得成就的快感。我們不難看出，有著成就動機的學生，更易成為主體性激勵的人群，其自主型動機很容易被激發，甚至通過本人的自省就可以調動起來。因此培養這類學生的主體性意識，對學校和教師的要求也較高。一方面，學校要提供這類學生較多的可選的培養方式和平臺，幫助其更好地發揮自主選擇和利用資源的能力；另一方面，教師要有針對性地引導其合理利用資源，同時安排好自己的發展通道。

在對學生的主體性進行區分激勵的同時，我們也應注意兩點。第一，學生的素質能力培養動機不是單一的，準確地說應該是傾向于保障型、發展型或自主型動機。具有較為明顯的保障型動機的學生在某些時刻也會參與發展型動機激勵之下的素質能力培養，自主型動機傾向的學生可能也會在某類培養要素上以保障型動機激勵自己的主體性參與。

第二，將學生的主體性激發分為以上三類并不是說哪一類學生劣于某一類。自主型動機較強的學生干部可能不見得是工作高效而成績優良的學生，發展型動機的學生可能并不能把握好自己的目標效價，保障型動機的學生卻可能較為出色地完成學科內任務從而激發自己的發展型動機或者自主型動機，使自己的專業能力更加扎實。

參考文獻：

[1]姚從軍.科學發展觀視域下的大學生素質能力提升研究[J].教育與人才，2010，（3）：35.

[2]劉風華，劉欣.主體性教育思想的價值走向及其意義[J].教學與管理，2013，（2）：11.

[3][美]弗里德曼，舒斯塔克.人格心理學：經典理論和當代研究[N].北京：機械工業出版社，2011：164.