高中語文課堂教學評價的誤區、成因及實施建議研究

李蕓

(平頂山市第二高級中學，河南 平頂山 467092)

高中語文課堂教學評價的誤區、成因及實施建議研究

李蕓

(平頂山市第二高級中學，河南 平頂山 467092)

高中語文是人類文化的一個重要組成部分，是人們最重要的交際工具，因此，高中的語文課程教學具有人文性和工具性的特點，主要是為了提高學生語文的審美能力以及應用能力。高中的語文課堂教學評價作為教學活動中不可缺少的一部分，頗受社會關注。但就目前的情況而言，高中語文課堂教學評價存在諸多誤區，本文將從實際出發找出誤區，并探究其原因，最終提出針對性地實施性建議。

高中語文；課堂教學評價；實施建議

在新課標的引導下，高中語文不僅需要課堂上的教學，還缺少不了課堂教學的評價，其評價不僅是對學生知識掌握方面的綜合評價，還包括對教師的主體意識培養、教師語文教學水平的評價。在高中語文課堂教學過程中師生作為語文的主要載體，當然在對其評價中也需要充分發揮主人翁的意識，進行具體的、科學的評價活動。

一、高中語文課堂教學評價的誤區表現

(一)評價方案缺乏規劃。

高中語文課堂教學評價是為了促進教師生共同成長的有效途徑，發揮著提升課堂教學質量的重大作用。但諸多高中學校沒有對評價方案做一個長期、整體的規劃，往往只注重成績、評比等。許多教師把大量的時間花在追求自身利益、職稱評比上，即使有學生向老師提出相應的課堂教學不足，但在今后的改進工作過程中也就不了了之，完全不利于教師的可持續的發展。

(二)評價主體單一。

在以往的高中語文課堂教學評價中，大家都誤認為評價主體可以只包括所教學生，完全忽略其他主體的存在。新課程的改革下，強調教師需要經常對自己的教學行為進行分析和思考，建立以教師的自評為主，其他教師、學生以及家長共同來參與課堂教學評價，教師根據多個方向獲得信息，選擇合理的意見進行改進，不斷提高自身的教學水平。

(三)評價方式比較單一。

目前國內的課堂教學評價方式一般都是以問卷調查法為主，少量采取訪談法、量化分析法。但是隨著新課程的改革，這些方式顯然已經不能適應課堂教學評價的需求。國內中學經常以聽課這個方式進行評課，一般都是幾個老師或學校領導到某個指定的班級聽課，聽完課后按照早已指定好的評價指標打分，所得總分就是這位老師的最終評價，大家只把它當做一項任務來完成，儼然缺少評價老師的主體意識。

二、高中語文課堂教學評價誤區的成因表現

誤區雖然繁多，但是造成這些誤區的因素也是值得探究的，下面將從三個方面進行分析，以此來改善評價的不好現狀。

(一)教學時間受限。

在高中壓力較大的環境下，教學時間的限制是影響教學評價的重要因素。高中生課程比較繁重，時間比較緊縮，大多數學生都把精力花在高考學習和復習上，不會有太多的時間對教師的課堂教學進行評價。而高中語文教師呢，也是頂著巨大的壓力教導學生，讓他們能充分的掌握語文知識，取得良好的成績，課堂教學時主要是講解語文知識，課堂教學后大部分時間都用在解答學生疑問、鉆研高考難題上，所以，無瑕顧及別人反饋過來的評價。

(二)缺乏正確的評價標準。

在高中語文課程教學評價中，大家都會有一個疑問，什么樣的標準才能判定它是一門好課，究竟是什么樣的語文課才算得上是一堂優質的課呢？這個我們不得而知，因為對于這個問題都沒有一個統一的界定，現當代實行的都是多元化的評價標準。但是我們也了解，一堂優質的語文課必須要在保證滿足教學目標、教學手段、教學把握等這些基礎標準上，去探究并形成更高的創新標準來評定，這才是高中語文課堂教學評價的最終發展方向。

(三)教師素養不一。

教師雖為教學課堂評價的推行者，但也可以成為它的阻礙著。每個老師的自然背景和教育背景不一，他們對于高中語文課程教學評價的觀點在一定程度上也就存在差別。一些教師認為課程教學評價只是一種形式，隨便敷衍了事，這樣的態度嚴重影響評價的質量。另外一些教師對高中語文課堂教學評價的作用認識不到位，因此，評價的目的性不明確，很容易降低課堂教學評價的作用。

三、高中語文課程教學評價實施建議

(一)轉變評價觀念。

教師通過不斷發展其專業素質和能力來爭取更高職稱，而高中語文課堂教學評價也是為了幫助教師更快地提高自己。在現行的評價體系中依然只停留在按照分數、等級的高低來判定教師的教學水平，這樣的評價觀念無疑給教師造成壓力，導致他們不能充分發揮自己的主觀性，不敢輕易在教學過程中過多的展示自己的能力。因此需要轉變評價的觀念，樹立發展性的評價意識，關注評價的發展功能。

(二)完善評價標準。

學生是具有自主性、創造性地生命個體，而教育的目的就是為了培養更多有價值的人才，在教學過程中充分發揮他們的主觀性。要改變他們被動式的接受學習，注重學生的自身情感體驗和精神陶冶，針對性地提出陶冶性的教學模式，拓展他們的思維空間，更快更好的了解教學內容，提高課堂教學的有效性，這也是學生評價課堂的一大標準。

(三)多元化的評價主體。

學生是課堂學習的主體，他們對教師的課堂教學最為了解，因此自然在課堂教學評價過程中擁有主導權。而教師作為教學的主體，在語文課后需要對自己的教學內容、教學手段等進行自評，得出更多更好的教學經驗，從而提高課堂教學的質量。當然評價的主體還包括其他的教師及家長，鼓勵教師在備課或教學過程中遇到的問題與其他老師進行溝通，一起研究解決，對家長反饋的評價虛心接受，努力提升自己的水平，爭取做到更好。

四、結論

目前，我國高中語文課堂教學評價體系還在不斷地探索和發展階段，傳統教學評價體系不利于提高課堂的教學質量。但是任何一個事物發展的過程中都需要經歷一些坎坷，我國新課程的改革也在持續進行著，高中語文課程教學評價漸漸備受關注，很多學校、教師做出了一些改變，相信他們能更快地優化和完善課程教學評價。

[1]周健.高中語文課堂教學評價的基本問題探究[J].黑河學刊，2011(2)：109.

[2]侯超.高中語文課堂教學評價的誤區、成因及實施建議[D].河南師范大學，2014:17-39.

G633.3

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1671-864X(2015)11-0187-01