兒童立場視域下生命主體的喚醒與自覺

劉瑋

發(fā)展學生的數學素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的數學能力，是數學教育的重要目標之一。作為個體的人在接受數學教育、獲取數學知識的過程中的主要載體——課堂教學，直接或間接地影響著學生當前及其后諸多方面的發(fā)展和成長。現實的小學數學課堂教學存在很多問題：在課堂教學時間的分配上，教師占有的時間過多；在課堂教學空間的使用上，教師“獨角戲”自我表演，不一而足。機械的聽和記，程序式的做和練，抹殺了學生的個性，剝奪了學生獨立思考、深切感悟、自由思想、充分表達的權利。質疑與探究缺失，合作與交流形式化，缺少了學生自主意味的課堂教學逐漸淪為一種無意義的灌輸與接受。從現象來看，是教師對課堂教學時空的壟斷；究其本質，卻是課堂教學學生主體價值的缺省。“把課堂還給學生，讓課堂充滿生命的氣息”是課堂教學對師生交往主體性重構的真切呼喚，也應是小學數學課堂教學回歸兒童立場的應然追求。

一、重構課堂教學脈線——把課堂教學的時間還給學生

課堂教學是作為個體的學生內在知識體系建構、認知水平不斷豐富與完善的過程。學生在課堂教學中自主而有探究意義的學習，不僅可以使學生獲得知識和技能，還可以培養(yǎng)學生良好的學習習慣，進而內化為認知心理結構中的成就體驗。新課標要求教師關注兒童已有經驗和興趣特點，從兒童的現實生活出發(fā)，創(chuàng)設自由而寬松的教學環(huán)境，將課堂教學的內容貫穿于學生喜聞樂見的教學脈線中，引導學生在自主的時間里快樂地學習。

1.讓學生經歷一段存疑激趣的時間

“學起于思，思源于疑。”數學是一門抽象的學科，它以一些高度簡約的符號表達著自身的邏輯體系。而小學生生性好奇、好動，總是對未知世界充滿著疑問。根據兒童的這一心理特征，教師應精心設計認知懸疑，從而激發(fā)學生的求知欲和學習興趣。如在教學《乘法的初步認識》時，我設計了這樣的導入：“今天老師要和小朋友們來一場計算比賽，看看誰算得既對又快？”接著我出示比賽題目：2+2+2，6+6+6+6+6，9+9+9+9+…+9（100個9）。題目出示后，學生們馬上投入了緊張的計算比賽。就在他們認真地把數字一個一個地相加時，我卻很快報出了得數。學生們一個個你看看我，我看看你，覺得很詫異。這時我說：“老師算得快嗎？你想知道是什么原因嗎？其實，老師學會了一種特殊的算幾個相同加數和的運算方法，這是一種什么樣的方法呢？想不想掌握這種方法？”正是這一問題情境，學生產生了強烈的認知“憤悱”心理，學習乘法的興趣隨即被充分調動起來。

2.讓學生沉浸一段情境體驗的時間

游戲，往往以一種情境的方式，吸引著學生們參與并樂在其中。學生們在游戲中動口、動手、動腦，多種感官協同進行學習活動，主動、愉悅的情緒體驗，促進學習向著深度與廣度延展。在教學“分數的基本性質”這一課中的鞏固階段，我創(chuàng)設了一個“猴王分餅”的故事情境：花果山上的小猴十分喜愛吃猴王做的蟠桃餅。一天，猴王做了3個同樣大小的餅，先把第一個餅平均分成4塊，給猴甲1塊。猴乙看到后說：“太少了，我要2塊。”猴王把第二個餅平均分成8塊，給猴乙2塊。猴丙更貪心，說：“我要3塊。”猴王又拿出第三個餅平均分成12塊，給猴丙3塊。孩子們，哪只猴子吃到得多呢？學生們稍加思索：“同樣多。”我接著追問：“智慧的猴王是用什么辦法來滿足小猴子的要求，又分得均等的呢？”學生們在故事情境的體驗中完成了對分數基本性質的復習與鞏固，并懷著成功的體驗進入下一階段的學習。

3.讓學生經歷一段動手操作的時間

“做數學”是培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識和實踐能力的有效途徑之一。心理學家皮亞杰指出：“活動是認識的基礎，智慧從動作開始。”在課堂教學中組織學生動手操作，可以提高大腦皮層的興奮度，激起創(chuàng)造區(qū)域的活躍，也有助于培養(yǎng)學生的探索精神和解決實際問題的能力。

如在教學“三角形的內角和”這一課時，我先布置學生測量一個任意三角形的內角和，再要求把這個大三角形一分為二，分成兩個大小不一的三角形，再分別量出兩個小三角形的內角和。學生們在測量中比較、驗證、歸納，得出“三角形的內角和與圖形的大小無關，任何三角形的內角和都是180度”這一結論。在此基礎上，我又發(fā)問：“那些特殊的三角形的內角和是不是180度呢？”學生們又開始對直角三角形、鈍角三角形、等腰三角形等進行實驗。他們有的用測量相加的方法得出結論，有的用撕角拼組成一個平角的方式，驗證著“三角形的內角和是180度”的猜想。這樣的課堂教學，學生們成了時間的主人，他們在操作中，動手動腦，猜想驗證，親身參與了知識形成的過程，體驗著數學教學“再創(chuàng)造”的樂趣，學生的數學問題解決能力和思維水平不斷提高。

二、拓展課堂教學場域——把課堂教學的空間還給學生

弗賴登塔爾認為，數學來源于現實，存在于現實，并且應用于現實，每個學生有各自不同的“數學現實”。數學教師的任務之一是幫助學生構造數學現實，并在此基礎上發(fā)展他們的數學現實。因此，在教學過程中，教師應該充分利用學生的認知規(guī)律、已有的生活經驗和數學教學的實際，靈活處理教材，根據實際需要拓展課堂教學的空間與場域。

1.從學生的已有經驗出發(fā)，創(chuàng)建學生自由表達的言語空間

在教學“分一分”時，教師出示了一盤蘋果，問：“老師這兒有16個蘋果，分給小朋友，每人分2個，可以分給幾個小朋友呢？怎么分呢？”學生們七嘴八舌討論起來，有的學生說用畫圈圈的方法，每一個圈圈兩個蘋果，圈8個圈，就表明可以分給8個小朋友；有的學生說用數珠子來分，16顆珠子，2顆珠子拿一次……這樣拿下去一共拿了8次，就說明可以分給8個小朋友；有的學生說用減法計算，16-2=14，14-2=12，12-2=10，…，2-2=0，減了8次后，沒有可以減的了，所以說可以分給8個小朋友；還有的學生說，二八十六（學生提前接觸了乘法口訣），可以分給8個小朋友。

建構主義學習觀認為，學習不是被動地接受，而是學習者以其特有的經驗與方式對學習材料進行選擇、加工和改造，并賦予獨特意義的過程。教師要從學生的已有經驗出發(fā)，與學生展開言語交流。因為學習空間的自由與寬松，學生們思維自由而無束縛，催生了多種解決問題的方法，他們思維品質不斷深化，課堂教學充滿著創(chuàng)造與成就的活力。

2.從學生的認知特征出發(fā)，創(chuàng)建學生心向自覺的探究空間

心向，也稱心理傾向。心向自覺即孩子們對某一事物自主發(fā)生的心理傾向。數學教學中，當我們放手讓兒童去動手、動腦探索外部世界的同時，學生們也在用自己喜歡的方式建構著自己的知識經驗系統(tǒng)。在著力培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的教學過程中，教師應該通過問題情境的創(chuàng)設，為學生提供動手操作的物質材料，引領學生去動手操作、尋求答案、實驗驗證、發(fā)現規(guī)律。

在教學《軸對稱圖形》時，當學生掌握軸對稱圖形的特征后，為深化對對稱軸的認識，我安排了兩個鞏固拓展活動：一是傳統(tǒng)的讓學生根據圖形直觀地猜一猜三角形、長方形、正方形、梯形和圓形分別有幾條對稱軸，然后帶領學生通過折紙來驗證，使學生知道不是軸對稱圖形沒有對稱軸，不同軸對稱圖形的對稱軸條數是不同的。有的有一條，有的有兩條，有的有無數條。二是運用電腦多媒體演示各種圖形的對稱軸，從而以直觀感知的方式知曉長方形有2條對稱軸，正方形有4條對稱軸，圓形有無數條對稱軸。在演示圓的對稱軸條數時，當畫面上呈現著縱橫交錯的對稱軸時，當計算機演示一條又一條怎么也畫不完的對稱軸時，當電腦擬人化地疲憊地說出“太累了，我畫不完啊”時，學生們不僅有了圓形對稱軸數量的認識，還有了對數學極限思想的真切體驗。

課堂教學中，一旦學生思維的火花被點燃，課堂將會呈現出五彩繽紛的美麗。學生擁有了軸對稱完整的知識后，從“數學化”到“生活化”就顯得水到渠成。有的說我們的衣服是對稱的，對稱軸是沿紐扣中心的一條直線；有的說黑板是對稱的，對稱軸有兩條；有的說學校操場是對稱的，等等。生活中一個又一個對稱的物體在學生們的認知視野中被喚醒。正當學生們你一言我一語熱鬧地表達時，教室后排一個怯生生的男孩子舉手說：“老師，我發(fā)現我也是對稱的，對稱軸是兩眼中間到往下延伸的這一條線。”

在這樣的教學情境中，學生們從生活到數學，再從數學到生活，真實地詮釋了數學教育數學化與生活化的緊密關聯，此中他們經歷著知識的形成過程，真正體驗著“做數學”的樂趣。在這個過程中，學生們獲得了數學知識技能、掌握了數學思想方法，更重要的是他們以自主建構的方式獲得了積極的情感體驗。

三、走出舊有課堂“樊籬”——把可持續(xù)發(fā)展的可能還給學生

孫曉天在《關于學習數學的后勁與長效》一文中說：“數學學習最終給孩子的不只是數學知識與技能，更重要的是通過數學學習所獲得的分析問題的思維方式和解決問題的策略方法。”作為教師給予學生的不應只是數學的學科知識，還要提供著眼于學生未來可持續(xù)發(fā)展的學習空間與素材。

1.聯系生活，走出教材本本的“樊籬”

從學生認知心理來看，將要學習的知識內容與學生已有的生活經驗越接近，學生學習新知識順應的過程就越流暢。因此，教師要從教材與生活關聯的角度出發(fā)，把數學知識轉化成生活情景，在生活情景中孕伏數學問題，從而讓學生感知到數學問題來源于生活并應用于生活，激起學生學習數學的需要，進而積極主動地投入數學問題的解決過程中。

在教學“積的近似值”這一教學內容時，教師創(chuàng)設了超市購物的情境，老師承擔售貨員角色，學生依次以顧客的身份去購買各種商品。

王同學：蘋果每千克10.2元，我買3千克。

售貨員：請付30.6元。

李同學：牛皮糖每千克7.41元，我買2千克。

售貨員：請您付14.8元。

……

此時，有學生提出疑問，牛皮糖每千克7.41元，買2千克應為14.82元。怎么只付14.8元？這個有價值的問題引起了學生的思考，學生們用他們生活中的經歷去嘗試理解數學問題與數學知識，教學內容的現實性催生了學生學習數學的興趣，“積的近似值”的學習，不再是枯燥乏味的過程，它已悄然成了學生們解決現實問題的需要。

2.方法多元，走出思維封閉的“樊籬”

數學思想方法孕育于數學知識之中，又高于具體的知識和內容的理性認識。數學思想方法感悟水平的提升必須依賴于知識的發(fā)生、發(fā)展和應用過程，依賴于抽象、概括和歸納等思維過程。在數學教學中，教師應給學生更多的自由開放的思維時空，從而尋求解決問題的多種方法。

在教學“乘加乘減”時，我先出示五個魚缸分別有5條、5條、5條、5條、4條金魚的問題情境，接著讓學生嘗試算出五個魚缸里金魚的總數，并讓學生說出自己是用什么方法來算出答案的。甲學生說就是把五個魚缸里的金魚一個一個地加起來，列算式5+5+5+5+4=24（條）；乙學生說四個5再加上一個4，列式5×4+4=24（條）；丙學生說我們還可以把五個魚缸都看成是5條，然后再減去一條，列式為5×5-1=24（條）。丁學生的思維又有了新的視角，他說：“老師，我們把第五個魚缸里的四條金魚平均分到前面4個魚缸里，這樣四個魚缸里都是6條金魚，所以是6×4=24（條）。”一個開放的教學情境，讓學生擁有更大的創(chuàng)造空間，學生的思維發(fā)展由此走向遠方。

3.尊重差異，走出統(tǒng)一要求的“樊籬”

“人人獲得良好的數學教育，不同的人在數學上獲得不同的發(fā)展”是《義務教育數學課程標準》（2011年版）的基本理念。在教學中，教師要在面向全體學生的同時，注重個性化教學，長善救失。在保證基本教學目標實現的前提下，分層設計數學問題，引導學生根據自己的認知基礎，選擇參與相應層次的數學活動，從而獲得數學素養(yǎng)的提升。

在教學“梯形的面積計算公式”時，我把新知識的學習分為兩個梯度來展開。第一梯度：要求全體學生用兩個完全一樣的梯形紙片，拼組成一個其他圖形。在他們拼成一個平行四邊形后，教師要求學生仔細觀察、探究平行四邊形和梯形長寬高之間的對應與變化關系，嘗試著從平行四邊形的公式入手去建立梯形的面積計算公式。第二梯度：從梯形割補成兩個三角形和一個長方形的角度，進行推導梯形面積計算公式的探究。這樣的教學設計，既使一般水平的學生掌握了用一種方法推導梯形面積計算公式，也使學有余力的學生對梯形面積計算公式的推導有了更深層次的認識。分層次的教學設計，滿足了不同認知水平學生的學習需要。

“順木之天，以致其性。”把課堂的時空還給學生，不僅僅是學生主體價值地位的落實，更是異化與錯位的課堂教學在主體價值上的回歸。在數學課堂教學中，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，需要我們從學生的實際需要出發(fā)，創(chuàng)設更加開放的教學時空，營造出更加寬松、更加民主的教學情境。把課堂還給學生，既意味著課堂教學時空的主權賦予，也意味著把發(fā)展與成長的權利真實地還給了學生。