探索“求真”的數學課堂

程金鳳

縱觀如今的數學課堂，發現一些老師走進了模式化的窠臼：凡上公開課都有“導學單”“檢測單”，一節課多次小組交流，集體匯報時必暗示學生生硬地問：“大家聽懂我的意思了嗎？”“還有誰來補充？”顯然這是一種“拿來主義”的課堂教學模式，缺少自己的思考，更沒有與自己的教學實踐有機融合，從而出現了程式化、模式化的現象。在不斷探索的過程中，我校明確提出了課堂教學要“心中有教材”“心中有學生”，要引導學生真傾聽、真思考、真探究、真交流。

一、重視引導，促進學生真傾聽

傾聽是交流的前提，生活、學習都需要與人溝通交流。認真傾聽別人的意見是對他人的尊重，是一種很好的品質?？梢哉f傾聽是一種學習方式，也是生活、學習的一種技能。只有認真地“聽進去”，才能真正地“學進去”“講出來”。因此，課堂上我們要重視培養學生傾聽的習慣。

首先要讓學生從內心接納這種學習方式。內在的動力總比外在的要求影響更深遠。要讓學生明白會傾聽是一種好的學習品質，學會這項技能才能更好地與人溝通交流，才能更快更好地融入到集體中去，從而使學生在心理上認同這種行為準則。這樣最大限度地調動學生傾聽的主動性，在和同伴交流時學生們才真正愿意去傾聽，學習才會有內在的動力。

其次是教給學生傾聽的技巧。如專心（聽懂對方的意思并與自己觀點比較）、耐心（聽完別人的話再發表自己的意見）、細心（不重復他人的意見）、用心（對他人意見有選擇地接受）等，學生知道了怎么做再去慢慢訓練。

最主要的是注意引導學生之間思維的分享、溝通和理解。可以在學生匯報后追問：“聽懂他的意思了嗎？誰再說一遍？”“還有不同的方法嗎？你還有什么補充？”只有傾聽了，才有理解和領悟，成員之間才能互相啟發，相互借鑒，分享他人的成功做法。然后引導學生提升自己的認知：“你的方法與他不同在哪里？”“比較一下他們的想法，你認為哪個更合理？為什么？”引導學生通過傾聽分享同伴間不同的思路，并通過比較、分析，尋找相對合理和最優的方法，提升自己的學習能力，學會學習。

還要注意發揮評價和激勵功能，注重過程性評價。不僅關注個體評價，更要關注小組的集體評價，始終將個人表現與集體表現聯系起來評價。小組之間進行量化積分，每天一小結，每周一總評。優勝小組、進步小組都要給予獎勵，并在此過程中指導小組成員進行反思、改進。

二、激發興趣，引發學生真思考

數學是思維的體操，促進學生思維的發展是數學課堂教學的靈魂?！读x務教育數學課程標準》（2011年版）指出：“數學教學活動必須激發學生興趣，調動學生積極性，引發學生的數學思考?！倍磐凇睹裰髦髁x與教育》中指出：“沒有興趣，就是思考也會是草率和膚淺的?！苯虒W中，學生的學習興趣被激發了，學生就能真切地感受到自己是學習的主人，才會引發學生真正地進行思考。

如五年級上冊第五單元“小數乘法和除法”之后有這樣一道思考題：買3支圓珠筆和2支鉛筆要8.7元，買2支圓珠筆和3支鉛筆要6.8元。圓珠筆和鉛筆的單價各是多少元？這是典型的消去法問題，題中有兩個未知量，根據哪一個條件都不能直接求出圓珠筆或鉛筆的單價。這對學生來說，具有一定的挑戰性?！巴瑢W們對計算掌握得很好，你們真厲害！這道思考題有一定的難度，愿意接受挑戰嗎？”“愿意！”全班同學響亮的回答，特別是班里那幾個平時愛思考的同學眼神馬上興奮起來。時間在一分一分地流逝，看著同學們苦思冥想而不得的樣子我不禁著急起來，是自己直接講解還是再等一等？想到德國著名教育家第斯多惠說過：“教育的藝術不在于傳授知識和本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞?！蔽覜Q定給學生們探究的熱情再添一把“火”：“很多同學讀了兩三遍題也找不到解題的思路，要不要老師告訴你們怎么做？”“不要，不要！自己想！”漸漸地，學生們似乎有了想法，班里的“數學王子”王成悅已經開始在演算本上畫起了草圖?！巴醭蓯偅阍诟墒裁?？”“我想到以前老師說過‘畫圖可以幫助我們更好地理解題意，就想畫圖看看?！薄芭?，可不可以把你的想法通過畫一畫或寫一寫的方式簡單地記錄下來？”一語驚醒夢中人，同學們紛紛動筆畫了起來。一會兒，學生們有了答案，小組同學開始悄悄地討論起來，有的附近小組的同學也加入了共同研究的行列……“老師，我知道怎么做了！”“老師，我做出來了！”同學們興奮地跳了起來。

當學生思維受阻時，我們要相信學生，尊重和鼓勵學生獨立思考，努力激發學生們思考的積極性，設計切入思維深處的問題，引導學生們靜下心來認真深入地思考，學生們往往會給你意想不到的精彩！

三、留足時空，引導學生真探究

常常見到有些老師害怕課堂時間緊完不成教學任務而一直在“趕”時間、“走”教案；擔心學生學不會、學不好，剛提出問題就指名回答，學生剛冷場就小組交流，剛進行小組交流就叫停……使得學生無所適從，根本不能進行深入的探究。一節課只是學優生撐起了“門面”，大部分學生的認知仍在原有基礎上打轉轉，學困生則往往被忽視，無形中失去了思考、發言、表現的機會。其實結果固然重要，但學生經歷探求結果的過程更重要。作為教師，我們在課堂上要敢于放手，給學生的探究留有充足的時空，引導學生真正探究。

我校一位教師教學四年級《畫角》：“用三角板畫角，你是照著三角板把角‘印下來的。你能想辦法把量角器上這個50°角‘印下來嗎？”“先獨立思考怎樣畫，思考后嘗試著畫一畫?！比缓罄蠋熗耆攀郑瑳]有給學生提示，只是留給學生充足的時間，讓學生經歷了一個嘗試、探究的過程。有的學生在作業紙上寫出自己的困難：“明明50°的角就在眼前，怎么量角器一拿走那個角又沒有了呢？”學生在靜靜地思考，不斷地探索，反復地修正。老師只是悄悄地走到學生中間，輕輕地摸摸學生的頭，靜靜地等待著……慢慢地，學生找到角的兩條邊所在的位置各點一個點，但角的頂點不知道該怎么點?！叭绻拷瞧鞯闹行氖强招牡亩嗪冒。揖涂梢灾苯影秧旤c點出來了。”從找不到頂點到隨意點一個頂點再想到先確定頂點和一條邊再重合畫角，學生在嘗試中思考探索，在探究中自主調整，在交流中不斷完善，最后在匯報中提升方法。畫角的方法從一開始的無從下手—模模糊糊—逐漸明晰—掌握技能。經歷這樣的學習過程，學生對畫角的知識有了更深刻的體驗和理解，這種寶貴的學習經驗會使學生終生受益。

四、精心組織，引領學生真交流

常?？吹叫〗M合作學習之前缺乏必要的前提準備就匆忙展開討論。小組討論時學生積極踴躍地說說講講，小組交流表面上轟轟烈烈，學生發言七嘴八舌，實際上是東拉西扯，往往不理會別人的發言和交流的目的，沒有中心，缺乏實效。全班交流時仍然是：“我認為……”“我想……”熱鬧了半天仍然是組員個人的觀點。這種小組交流流于形式，根本談不上真正的交流。因此，在小組交流時，教師要精心組織，周密安排。選擇恰當的交流時機，提供適度的交流問題，注意交流時的調控與指導，從而提高小組交流的有效性。

如教學五年級“解決問題的策略——列舉”時，教師先出示條件：“王大叔用22根1米長的木條圍一個長方形花圃”，弄清題意后引導學生提出數學問題：“像這樣的長方形有多少種呢？”“如果你是王大叔會怎樣圍？你是怎么想的？”先引導學生獨立思考，自主嘗試，“嘗試的過程中你遇到了什么困難或疑惑，把它簡單地記錄下來”。暴露學生真實的思維，使下面的小組交流有內容可講。學生初步自主嘗試后再安排學生“把自己的想法和做法在小組里說一說，要求把自己遇到的困難說出來。小組交流后仍沒有解決的問題和困難以小組為單位再次記錄下來”。匯報時，要求學生說出：“你原來是怎么想的？遇到什么困難？通過小組交流，你又做了哪些改善？”引導學生有針對性地進行小組交流。

生1：“我一開始把22米當成長方形的面積了，小組交流時發現是自己沒有認真審題搞錯了?！?/p>

生2：“剛開始時我寫得很亂，只找到四種情況。交流時組長張燦的想法很有順序，我覺得有順序才能不重復不遺漏，就改成了下面這五種情況……”

生3：“我是畫圖的，先畫長是10米，寬就是1米；長是9米，寬就是2米……這樣一共有五種情況?！?/p>

師：“還有不同的方法嗎？你還有什么補充？”

生：“我和他的不同，我是在表格里列舉的。先從寬是1米開始想起，長就是10米；寬2米……寬10米，長就是1米。小組交流時我發現后面幾種重復了，長應該比寬長，我就改成了現在的五種情況。”

師：“比較一下他們的方法，你認為哪種方法更好？”

生1：在表格里列舉更簡單明了。

生2：列舉時要注意有順序，注意不重復也不遺漏。

……

學習是一個螺旋上升的過程。學生在自我思考探索后會有初步的提高；小組交流后有的問題解決了，有的問題還沒有解決，但認識上、思維上會有再次提高；還沒有解決的問題可以在集體交流、師生互動交流與點撥中得到提升。可以發現，有效的交流像一種對話——師生多種觀點的分享、溝通和理解，更是多種觀點的分析、比較、歸納、批判和整合的互動過程，并最終形成學生對知識的深刻理解。

課堂教學要最大限度地發揮學生的自主能動性，把學習的自主權還給學生，真正實現學生是學習的主人。我們要避免數學教學中生搬硬套的“模式化”教學，始終以學生為中心，以鮮活的教育理念培養學生真傾聽、真思考、真探究、真交流，努力達到學思結合，實現教學相長。