了解學生的“學”，以學促“教”

李晨光

問題的提出：

閱讀教學是語文學科教學的主要內(nèi)容和方式，是教師引導學生運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。在語文學習中，閱讀教學占據(jù)著學生整個學習活動很大一部分的時間和空間。在對學校學生的問卷調(diào)查中卻發(fā)現(xiàn)只有23%的學生喜歡語文課。走進我們的語文課堂，大家會發(fā)現(xiàn)教師指名讀書時，全班同學幾乎都舉手參與，個個躍躍欲試。但教師提問時，舉手的學生卻寥寥無幾，而且只集中在幾個人身上。說明什么？教師的教學設計不符合學生的需求。這樣的課堂學生的感受、理解、欣賞和評價能力得不到有效的培養(yǎng)和提高，而且學生也會越來越厭煩語文學習。全國著名特級教師于漪曾經(jīng)說過：“教師是學生心靈的耕耘者，教課就要教到學生的心上。如果不研究學生對語文知識的需求，對語文能力訓練的需求，課往往只教在課堂上，在學生心中留不下深深的痕跡，效果不佳是意料之中的事。”

教師的“教”是建立在學生的“學”的基礎之上的，只有充分地了解學生的“學”，才能有效地開展我們的教學工作。因此，教師在閱讀教學中應充分地了解學生，做好學生情況的分析，才能正確地引導學生鉆研文本，才能真正提高小學語文閱讀教學的有效性，使學生形成良好的情感、正確的態(tài)度和價值觀，促進學生的全面發(fā)展。

如何做好學情分析，引導學生鉆研文本，提高小學語文閱讀教學的有效性呢？經(jīng)過研究與實踐，筆者認為：只有立足于學生的生理和心理年齡特點、已有知識經(jīng)驗、學習實踐能力水平進行閱讀教學，才能使學生在主動積極的思維情感活動中，加深對課文的理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得思想的啟迪，享受審美的樂趣。

一、立足學生的生理和心理年齡特點，激發(fā)學生閱讀興趣

小學生的心理需求與年齡特征不同，感受、理解能力就會不同。學生每長大一歲對事物的認識就會發(fā)生較大的變化。此時，教師如果將他們自始至終地認為都是同一水平的孩子，那么勢必會影響對學生閱讀能力的培養(yǎng)。教師需要通過學習，了解學生生理和心理發(fā)展的特點，或者憑借經(jīng)驗和觀察來確定學生的生理和心理特點，根據(jù)已知的學生特點設計教學環(huán)節(jié)，調(diào)動學生學習的積極性，給學生提供主動參與的空間，使教學達到事半功倍的效果。

低年級的學生年齡小，活潑好動，注意力不容易集中，在閱讀教學時利用一些多媒體軟件，鮮活的畫面，動態(tài)地呈現(xiàn)往往能激發(fā)學生的學習興趣。如二年級的《坐井觀天》一課，教師播放動畫片《井底的小青蛙》有效地激發(fā)學生閱讀課文的欲望。或者通過簡單的動作幫助學生理解詞語。如用摸一摸的方式引導學生明白生活中的“沿兒”指的是什么位置。這些簡單的方式符合低年級學生的心理和生理特點，往往能調(diào)動學生參與學習的積極性。

高年級學生的思維正逐步由具體的形象思維向抽象思維的過渡與轉變，這時需要設計更多的有價值的問題引導學生鉆研文本。如：五年級下冊的《竊讀記》一文中有一句含義深刻的話“我很快樂，也很懼怕——這種竊讀的滋味”是作者深厚情感的濃縮，經(jīng)常是閱讀課上教師要帶領學生品味的關鍵句。結合五年級學生生理和心理特點，理解“快樂”和“懼怕”的含義，并感受這種心理沒有難度。但林海音在竊讀時快樂與懼怕并存的這種獨特感受是大多數(shù)五年級的學生沒有經(jīng)歷過的，而這種表達形式更是學生以往學習過的課文中沒有出現(xiàn)的。教師引導學生用不同的線條從文章中畫出描寫林海音竊讀時感到“懼怕”的語句和描寫林海音竊讀時感到“快樂”的語句，一起交流作者是如何生動地寫出了這種獨特的“竊讀”滋味的，緊接著拋出至關重要的問題：“林海音‘竊讀究竟是懼怕呢？還是‘快樂呢？”引發(fā)學生從表達形式上體會“這是一種獨特的快樂，來自竊讀的快樂”，從而在老師的引導下自然突破認知上的難點。

同一種教學方法針對不同年級學生的生理和心理特點在使用時的方式和尺度會有很大的差異。針對二年級的課文《紙船和風箏》和四年級的課文《記金華的雙龍洞》，兩位教師在課堂上都采用了畫簡筆畫的方式教學。同為簡筆畫，發(fā)揮的作用卻是不一樣的。《紙船和風箏》一課利用簡筆畫激發(fā)學生學習興趣，學生在黑板上用貼一貼小熊和松鼠居住位置的方式參與繪畫，檢驗學生對文本的理解情況；《記金華的雙龍洞》一文，學生采用標注或者補充等方式參與完成簡筆畫，教師引導學生利用簡筆畫真切地體會到作者是怎樣按游覽的順序記敘的，學會游記的表達方法。

二、立足學生的已有知識經(jīng)驗，實現(xiàn)知識遷移

在教育教學過程中，學生不是“空著腦袋”走進教室的，已有的經(jīng)驗無時無刻不在影響著學生的發(fā)展。而學生已有的經(jīng)驗恰恰是教學得以展開的基礎性資源，是學生學習新知識的基礎和前提。這些學生已經(jīng)掌握的知識有時能為學習新知提供認識的基礎，有時也可能成為影響新知學習的障礙。教師需要充分了解和分析學生已有的知識經(jīng)驗才能充分利用這些學生資源，找到合適的遷移點引導學生鉆研文本。

在備課時教師結合課程標準、本節(jié)課或本單元的教學內(nèi)容，確定學生需要掌握哪些知識、具備哪些生活經(jīng)驗，通過問卷等較為正式的方式或者訪談等非正式的方式，分析學生是否具備這些知識經(jīng)驗。發(fā)現(xiàn)學生知識經(jīng)驗不足，就需要調(diào)整教學方法，修改教學設計，把學生已有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生“生長”出新知識，進而實現(xiàn)知識的正遷移。如：二年級下冊的課文《北京亮起來了》，教師在學情分析時提到：“由于全班二分之一的學生平時積累多集中在課內(nèi)，文章中那些被藝術化、抽象化的語言會給學生造成理解上的困難，它將成為學生學習的一個難點。”教師憑借經(jīng)驗判斷出哪些知識會對學生的認知造成困惑，利用這些干擾因素，在“失衡”狀態(tài)中去激發(fā)學生的求知欲，明晰知識之間的區(qū)別與聯(lián)系。如：川流不息、華燈高照、煥然一新的理解就可以采用借助圖片、補充資料等方式幫助學生找到與已有知識的連接點順利遷移。在第五自然段“古老的故宮變得年輕了。一束束燈光照著她，長長的城墻和美麗的角樓倒映在河面上，銀光閃閃，十分動人”中“古老”與“年輕”本是一對反義詞，同時用在描寫“故宮”上，學生一般會產(chǎn)生質(zhì)疑。還有文中的“她”指的是誰？為什么用女字旁的她？學生的已有經(jīng)驗促使他們產(chǎn)生一系列問題，教師引導學生：“她”會讓你想到誰？學生將生活中愛打扮的媽媽與故宮聯(lián)系在一起這就是一種正遷移。正是因為有了彩燈的裝扮，才使得故宮如同化了妝的媽媽一樣顯得年輕、漂亮了。學生已有的知識經(jīng)驗被喚醒，并把所學內(nèi)容與他們自己的認知結構聯(lián)系起來，有了真切的體驗，就能發(fā)生真正的遷移。

三、立足學生的學習潛能，設計引發(fā)深入思考的問題

每個學生都有自己發(fā)展的潛在能力。如果激發(fā)得當，學生的潛能就可能轉化為現(xiàn)實的確定性的內(nèi)在需求。學生的發(fā)展需求與可能，有待于教師在學習活動中發(fā)現(xiàn)并激發(fā)。教師在課堂教學中發(fā)現(xiàn)學生的潛能，恰當激發(fā)，便能使課堂在碰撞中迸發(fā)出思維的火花，燃起勃勃的生機，使每個學生都能獲得思想的啟迪與能力的發(fā)展。教學的意義其實就在于促進學生知識的積累與能力的提升，可見僅僅分析學生現(xiàn)在的狀態(tài)是遠遠不夠的，還需要對學生在學習過程中將要出現(xiàn)的各種可能狀態(tài)進行預設，為學生的發(fā)展可能性的實現(xiàn)創(chuàng)造條件。因此，在教學的過程中教師只有敏銳地發(fā)現(xiàn)、捕捉和利用各種生成的可能性，才能促進學生真實地發(fā)展與提升。

首先，教師要對學生的發(fā)展需要進行分析。學生的需求一方面表現(xiàn)為不同的年齡階段會有不同的需求。另一方面表現(xiàn)為在學習過程中會出現(xiàn)困惑、好奇、問題、興趣，存在許多潛在能力。

如教學中，教師巧妙利用教材中學生認知存在的困惑為學生創(chuàng)設爭議的機會，學生就會在爭議中迸發(fā)出思維的火花。在教學《我看見了大海》這課時，教師設計了這樣一道思考題：河子最終看見大海了嗎？學生有的認為河子沒有看見大海，這只是善意的謊言；有的認為河子看見了大海，因為對于長大了的河子來說，去看海并不是什么難事，且結尾寫明了有無數(shù)次，河子對著繼父的遺像說“我看見了大海”。雙方劍拔弩張，陷入了僵持階段，產(chǎn)生了學習需求。教師啟發(fā)提示學生思考繼父帶河子看海的初衷是什么？同學們最終達成了共識：河子看見了大海，因為繼父的初衷就是讓河子能在生活的海洋里遨游。無論是教河子文化還是培養(yǎng)河子做難度較大的家務活，繼父都是在培養(yǎng)河子生活的能力，都是希望河子能在社會的海洋中生存。用“看海”這個善意的謊言，是為了讓河子獨立，他的“看海”初衷就是看生活的海，所以河子會對繼父的遺像說“我看見了大海”。再如：《窮人》一課，教師在讓學生匯報西蒙死去的場面時，著重引導學生關注西蒙從稻草鋪上垂下的那只手，“這只手在托爾斯泰的筆下卻是這樣描寫的，你有什么感受？”學生聯(lián)系上下文，結合自己的認知交流說“作為母親，她放心不下自己的孩子”“無聲的表達她生活的艱苦”，教師相機進行指導“作者寫出了手的蒼白、僵硬，甚至是臨死前想的是什么也通過這只手表達出來了，這就是細節(jié)描寫”。這樣新知識內(nèi)容的學習與學生的實際需要結合起來，既符合學生的思維實際，又能與學生的現(xiàn)實生活相聯(lián)系。

其次，教師要對學生發(fā)展的可能性進行分析。學生的發(fā)展是一個動態(tài)轉化的過程，即教師根據(jù)學生的現(xiàn)實狀態(tài)，分析其發(fā)展的可能，通過教學創(chuàng)設條件使學生在“走進”課堂后的狀態(tài)與其“進入”課堂前的狀態(tài)之間發(fā)生變化。

閱讀教學中品讀文章，不僅要了解文字的表面含義，還要體會到文字背后的意蘊，這樣學生的閱讀能力才能真正提升。五年級《臨死前的嚴監(jiān)生》一課，嚴監(jiān)生臨死前的動作、神態(tài)背后所隱含的人物心理活動，恰恰可以體現(xiàn)出人物的性格特點。學生往往能順利地找到這些動作與神態(tài)的語句，但如何細細咀嚼出這些文字背后隱含的復雜心理活動呢？五年級的學生有這樣的潛能，關鍵看教師如何激發(fā)。如，“嚴監(jiān)生喉嚨里的痰響得一進一出、一聲不倒一聲的，總不得斷氣，還把手從被單里拿出來，伸著兩個指頭。”引導學生想象假如嚴監(jiān)生能說話，他會說些什么呢？根據(jù)嚴監(jiān)生臨死前的動作神態(tài)猜一猜。當兩個侄子都沒有猜對他的心思時：嚴監(jiān)生把兩眼睜得滴溜圓，把頭又狠狠搖了幾搖，越發(fā)指得緊了。嚴監(jiān)生心里在想什么？當奶媽仍然沒有猜對嚴監(jiān)生伸出的兩根手指的意思時：嚴監(jiān)生把眼閉著搖頭，那手只是指著不動，他心里在想什么。同學們通過品味“搖頭、兩眼睜得滴溜圓，把頭又狠狠搖了幾搖……閉著眼直搖頭”和“伸著兩個指頭、那兩根手指越發(fā)指得緊、那手只是指著不動”這些描寫嚴監(jiān)生神態(tài)動作的語句進一步揣摩他的心理，使得他“愛財勝過生命”的形象在學生的頭腦中越發(fā)清晰。教師正是通過發(fā)現(xiàn)和扶植學生身上的“生長點”，品讀人物言行去揣摩人物內(nèi)心，這無疑是教師幫助學生鉆研文本，理解文章內(nèi)容的一條可行之徑。

了解學生，才能教好學生。作為語文教師，我們只有立足于學生的生理和心理年齡特點、已有知識經(jīng)驗、學習實踐能力水平做好分析，這樣才能對學生在課堂上出現(xiàn)的各種狀態(tài)有充分的預設以及即時的敏感捕捉、判斷。充分地了解學生，教師才能及時采取有效的策略進行高質(zhì)量的師生互動，恰當?shù)鼗貞答仯_保教學的實效與高效。