職業教育人才培養目標體系的構建

鄂甜

職業教育人才培養目標體系的構建

鄂甜

在職業教育體系內，確立各級教育科學合理、層級分明的人才培養目標，這既是構建多層次技術技能人才培養體系的關鍵，也是建立現代職業教育體系的邏輯起點。基于“‘科學－技術－生產’鏈條中的人才定位”和“國際資格框架”兩個視角，分層解析中職、專科高職和應用技術本科教育的人才培養類型、層次和規格，構建多層次人才培養目標體系。

職業教育體系;人才培養目標;中職;專科高職;應用技術本科

2014年5月，國務院發布了《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》(國發〔2014〕19號)。該決定明確提出“到2020年，形成適應發展需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系”的總體目標。2014年6月，教育部等六部委又聯合發布的《現代職業教育體系建設規劃(2014－2020年)》指出，我國職業教育目前仍然存在著“人才培養模式相對陳舊、層次結構不合理”的問題，并就“人才培養層次”提出了明確的“兩步走”目標，即到2015年，“初步形成人才培養層次更加完善的現代職業教育體系框架”，到2020年，“基本建成層次結構更加科學的現代職業教育體系”。因此，在職業教育內部，建立從中職、專科到本科，層次結構科學合理的多層次人才培養體系是建設現代職業教育體系的核心目標。而要構建層次結構科學合理的人才培養體系，必須確立各級職業教育科學合理、層級分明的人才培養目標，這既是構建多層次人才培養體系的關鍵，也是建立現代職業教育體系的邏輯起點。

本文將以“‘科學－技術－生產’鏈條中的人才定位”作為人才培養目標分層解析的橫向視角，將以英國和歐盟為代表的“國際資格框架”作為縱向視角，對職業教育體系內各級教育人才培養目標進行“分層解析”，分析各自分工，研究各自人才培養的目標定位與規格，構建從中職、專科高職到應用技術本科，各層次定位科學合理的人才培養目標體系。

一、基于“科學－技術－生產”鏈條中人才定位

(一)“科學－技術－生產”鏈條

在當代大工業生產時代下，“科學－技術－生產”這一價值鏈條構成了現代生產的基本過程。［1］在這一價值鏈條中，涉及了社會經濟建設所需要的各類型各層次人才，及其相應的復雜的社會分工。

教育就是培養人的活動，所以各類教育在“科學－技術－生產”鏈條中都能找到各自相應的位置，相應領域的社會分工成為針對不同類型、不同層次的人才教育劃分的基本依據。因此，一方面，為滿足社會經濟發展需要，各類各級教育應以各自的人才培養定位完整覆蓋“科學－技術－生產”這一譜系中的位置(見圖1)。而在過去很長的一段時間里，我國在“應用型”本科教育中，由于過于強調“應用工程教育”，造成“應用技術教育”的缺位，以及應用技術人才的過度匱乏;另一方面，各類型、各層次教育要明確所培養的人在“科學－技術－生產”鏈條上相對應的位置，并據此確定所需要的知識、技能及能力結構。

圖1 “科學－技術－生產”鏈條中的人才定位及相關教育特征

(二)四個基本領域

在“科學—技術－生產”鏈條中，我們可以劃分為四個基本領域，分別是“科學”領域、“科學—技術”領域、“技術－生產”領域和“生產”領域。在純粹的“科學”領域中，從事職業活動的人是科學家、理論家，主要負責發現和研究客觀規律等理論知識，并運用理論知識進行理論和方法上的創新。在“科學—技術”領域，從事職業活動的人屬于應用工程人才，一般被稱為工程師，主要負責應用科學知識進行產品的設計、規劃和決策等，因此，需要具備較為寬厚的科學理論知識。在“技術－生產”領域，從事職業活動的人屬于應用技術人才，主要負責應用技術，對生產現場進行統籌管理、指導監督等。因為工作地點經常在生產現場，所以也可稱之為“現場工程師”。這類人才需要掌握綜合的實踐技術技能，同時，還要具備深厚全面、跨學科的理論知識。在“生產”領域直接負責生產工作的人，我們一般稱之為技術員或技術工人，需要具備更高的操作技能水平。

(三)三個層次職業教育的培養人才定位

在職業教育體系內部，應用技術本科、專科高職應都以“技術－生產”領域為目標，其中應用技術本科應更側重于技術領域，在“技術－生產”領域中更接近“技術”領域的位置，培養的人才要求能夠綜合應用各種技術知識解決生產現場一些不確定的實際技術問題、進行生產現場管理和監督等工作。因此，要有相當高的技術水平，對一般生產流程、工藝也要有所掌握，同時，要求能夠進行一般生產實際操作，但不必非常熟練。因此，應用技術本科教育應強調“應用性”、“技術性”和“實踐性”三個基本特征。其中應用技術本科教育的“應用性”，不只是繼承性應用，而是創造性的應用，不只是對現有知識、技術、方法的應用，而且是通過不斷的學習新知識、新技術、新方法，創造性地分析新情況，解決新問題。

與應用技術本科相比，專科高職教育應更側重于生產，在“技術－生產”領域中更接近“生產”領域的位置。培養的人才要有較高的實踐能力和技術水平，具備“能夠運用較為復雜的技術進行熟練操作”的能力。但與中職教育相比，專科高職對人才的綜合能力要求較高，不僅要具備勝任當前職業崗位的技術技能，而且隨著產業轉型升級和企業技術創新的發展，具備適應未來發展變化崗位的綜合能力。因此，專科高職教育應更強調“實踐性”、“技術性”這兩個基本特征。

中職教育則直接以“生產”領域為目標，為生產領域培養在生產一線進行熟練常規工作的技術員或技術工人。與應用技術本科和專科高職相比，中職培養的人才能力要求相對單一，對技能力求“規范熟練”，對理論知識只求“必需夠用”，因此，中職教育應體現“實踐性”特征。但同時，中等職業教育在現代職業教育體系中具有基礎作用［2］，部分學生有繼續升學發展的需求，因此，在中職教育也應體現“基礎性”特征。

二、基于國際資格框架視角

從國際視野來看，發達國家普遍將建立涵蓋范圍廣泛、層級結構完善的資格框架體系作為構建現代教育體系的重要舉措。本文以英國、歐盟的資格框架為代表的國際資格框架作為一個“分層解析”的縱向視角，分析國際資格框架中3－5級資格標準，以期確立我國現代職業教育體系下中職、專科高職和應用技術本科，這三個層次職業教育人才培養的規格標準。雖然嚴格意義上講，我國中職、專科高職和應用技術本科教育與國際資格框架中的3級、4級、5級并不能完全一一對應①，但它們三者都是涵蓋在3－5級教育范圍內，專科高職教育又是在職業教育體系內起著重要的橋梁作用。通過分析國際資格框架中3－5級資格標準，研究其分層的基本理念和趨勢，對確立我國職業教育體系內三個層次職業教育的人才培養目標定位具有一定參考價值。

(一)英國資格與學分框架QCF

英國自2011年起，修訂原《國家資格框架》(National Qualification Framework，簡稱NQF)，并在此基礎上，建立《英國資格與學分框架》(Qualifications and Credit Framework，簡稱QCF)，成為目前英國唯一的資格框架。QCF中依據知識水平、應用技能和自主與責任的不同而劃分為九級，分別為入門級和1－8級。［3］QCF中3－5級資格標準見表1。

表1 英國資格與學分框架(QCF)中3－5級資格標準［3］

(二)歐盟資格框架EQF

2008年4月23日，歐盟議會和理事會正式通過歐盟資格框架(European Qualification Framework，簡稱EQF)。歐盟資格框架以學習結果為基礎把資格標準分為8個層次，跨越各個教育階段，能夠有效認證正規、非正規和非正式學習成果，從而促進公民在不同國家之間、不同教育機構之間的流動，推動終身學習的實現。每一層次分別描述了學習者在學習結束后的學習成果，即應掌握的知識、技能和能力。［4］中職、專科高職和應用技術本科教育分別在EQF中的3－5級范圍 內，三個層級的資格標準見表2。

表2 歐盟資格框架(EQF)中3－5級資格標準［5］

(三)QCF與EQF的比較分析

通過比較分析《英國資格與學分框架》和《歐盟資格框架》中與中職、專科高職和應用技術本科這三個層次職業教育相關的3－5級資格標準，可以發現兩者具有以下共同點:(1)突出學習結果導向。QCF和EQF均強調以學習結果為標準建立統一的資格系列，即將資格標準表述為學習結束時應達到的學習結果。(2)均將資格標準劃分為三個維度。QCF中每一層次的學習成果用“知識水平、應用技能和自主與責任”三個維度表述，而EQF中統一用“知識、技能和能力”形式呈現。雖然，QCF與EQF在這三個維度的劃分策略上稍有不同，EQF中以更直接地形式強調學習者“獨立、負責”的能力與水平，但都涵蓋在知識、技能和能力這三個基本要素之中。(3)強調完成工作任務的能力。不同層級的學習者在學習結束時應達到的資格標準均可表述為“能夠完成不同復雜程度、不同范圍等工作任務”的能力。同時，強調在完成工作任務的過程中獨立承擔責任、對個人及相關他人負責的能力，以及對完成任務的過程進行檢查、監督和評價的能力。

從“工作任務”角度，QCF與EQF中3級至5級的資格標準呈現出的基本趨勢有以下三點: (1)從3級至5級，工作任務的性質上，技術性逐漸增強，復雜程度逐漸提高;此外，剛性的工作任務和日常性的工作活動越來越少，任務的不確定性、不可預知性逐漸增強。(2)從3級至5級，工作任務所涉及的范圍越來越廣泛，要求學習者需要綜合運用越來越全面、甚至跨學科的知識和技能來完成更加綜合復雜的、彈性化的工作任務。(3)從3級至5級，要求學習者能夠在完成工作任務的過程中，獨立并創造性完成工作任務的能力逐漸增強，同時，在工作過程中所賦予的責任和權利范圍也在逐漸擴大。

從知識、技能和能力這三個維度分析，QCF與EQF中3級至5級的資格標準呈現出以下趨勢:(1)從知識維度來看，從3級至5級，完成工作任務所需的知識量在逐漸增多，學習者應具備更全面寬泛、更綜合復雜、甚至跨學科領域的知識。(2)從技能維度來看，簡單地執行性的、剛性的操作技能含量在逐漸減少，要求學習者創造性的、專業化地完成綜合、不確定的工作任務的能力逐漸增強。(3)從能力維度來看，對學習者的團隊評價、管理和監督能力要求增強，對具體復雜、不可預知的工作情境中發現問題、分析問題并創造性地解決問題的能力要求增強。

(四)三個層次職業教育的規格標準

通過以上關于QCF和EQF的綜合比較分析，借鑒QCF和EQF中3－5級資格標準確立的分層理念和方法，本文嘗試從知識、技能和能力三個維度，構建適合我國現代職業教育體系下中職、專科高職和應用技術本科這三個層次職業教育的規格標準(見表3)。

表3 中職、專科高職和應用技術本科的規格標準

三、職業教育人才培養目標體系構建

職業教育培養目標的三要素分別是:人才類型、人才層次和人才規格。［6］三個要素的統一體構成了職業教育的人才培養目標體系。人才類型定位，是職業教育所培養的“人”與其他類型教育相區別的最本質特征，體現職業教育在教育體系的任務分工。人才層次定位，是職業教育體系內部的各自分工，避免各層次職業教育交叉重復。職業教育培養規格是培養目標的具體化，對培養的人才應具備的資格標準，包括知識、技能和能力等方面提出了具體要求，是檢驗人才培養質量的重要標準［7，8］。

結合上述職業教育培養目標的三要素，并基于“‘科學－技術－生產’鏈條中的人才定位”和“國際資格框架”兩個視角的分析結論，構建我國中職、專科高職和應用技術本科這三個層次職業教育的人才培養目標體系(見圖2)。

從“類型”要素來看，我國中等、專科和本科層次職業教育均在“科學—技術—生產”鏈條中，與“技術——生產”相關的領域，三個層次人才都是生產一線的勞動者，只不過工作崗位分工和側重有所不同，因此可以說這三個層次職業教育的培養目標應均定位在“技術技能人才”培養上;

從“層次”要素來看，可以簡單地說，中等職業教育主要培養中初級技術技能人才，專科層次職業教育主要培養中高級技術技能人才，而本科層次的職業教育主要培養高級技術技能人才。這里的層次高低，從表象上看是各層次人才的能力水平、技術水平和知識水平的高低不同，但本質上卻是各層次人才的工作分工不同導致的所要求完成的工作任務的類型、復雜程度、綜合化程度以及工作情境的不可預知程度的不同。

對于具體“規格”要素，即各層次教育畢業生應具備的資格標準，將分“知識、技能和能力”三個維度具體呈現，前面表3中已經有所分析。綜上所述，職業教育體系內，中職、專科高職和應用技術本科的人才培養目標具體如下:中職教育是為生產領域培養能夠完成熟練常規生產的初、中級技術技能人才;專科高職教育是培養為技術生產領域培養能夠應用較為復雜的技術進行熟練生產、并能夠適應產業轉型升級和企業技術創新需要的發展型、復合型和創新型的中高層次技術技能人才;應用技術本科的培養目標是為技術生產領域培養能夠綜合應用各種技術知識創造性地解決生產現場實際技術問題、進行生產現場管理和監督等工作的高層次技術技能人才。

圖2 中等、專科和本科層次的職業教育的人才培養目標體系②

注釋:

①中職與國際資格框架中的3級教育相對應，應用技術本科教育對應5級教育，屬于5A2范疇，而4級教育屬于高中后、高等教育之前的一個教育層級，我國目前職業教育體系中真正意義上的4級教育還沒有得到充分建立和發展。

②圖中KSC分別代表表述規格的三個維度:知識、技能和能力，KSC－中職、專科高職和應用技術本科則分別代表三個層次在知識、技能和能力三個方面所應達到的資格標準，如K－中職:代表中職畢業生應掌握的知識。

［1］趙家祥．科學、技術、生產的關系［J］．貴州師范大學學報(社會科學版)，2005(4):40－46．

［2］教育部等六部門．關于印發《現代職業教育體系建設規劃(2014—2020年)》的通知［Z］．教發［2014］6號，2014．

［3］劉育鋒，等．中高職課程銜接的理論與實踐——英國的經驗與我國的借鑒［M］．北京:北京理工大學出版社，2012:63－65．

［4］吳雪萍，張科麗．促進資格互認的歐洲資格框架探究［J］．高等教育研究，2009(12):102－106．

［5］谷峪，李玉靜．國際資格框架體系比較研究——基于對英國、歐盟、澳大利亞的分析［J］．職業技術教育，2013(25):84－89．

［6］黎荷芳，查吉德．職業教育培養目標三要素［J］．中國職業技術教育，2013(9):20－27．

［7］李潤寬，高曉燕，張瑞華，等．適應煤炭產業現代化礦井建設要求的“送教下礦”人才培養體系研究與實踐［J］．中國職業技術教育，2015(5):88－92．

［8］高宏賦．藍黃經濟區職業教育人才培養現狀及對策［J］．中國職業技術教育，2015(3):75－79．

［責任編輯 曹 穩］

鄂甜，女，北京教育科學研究院教研員，中學一級教師，主要研究方向為職業教育理論。

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1674－7747(2015)10－0006－06