淺談語文“閱讀”教學有效性

孫紅東

學生閱讀文本，不僅僅是單方面地吸收文本所承載的信息，更重要的是要與文本展開心靈的對話。因此閱讀的過程就是文本意義與閱讀主體意識之間互相交流、雙向互動的過程。教師應該為學生架設溝通文本的“橋梁”。教師培養學生良好的“情感態度和價值觀”，對促進學生的可持續發展和終身發展有著十分重要的意義。

一、閱讀教學的價值觀：變“一元解讀”為“多元解讀”

長期以來，由于受應試教育的干擾，教師片面追求“唯一答案”的“一元解讀”已成為中小學閱讀教學的主要價值取向。這種異化了的閱讀教學，不僅不能促進學生閱讀素養的提高，而且泯滅了學生的個性。針對這個問題，《語文課程標準》明確指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的。學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！边@就要求教師對傳統的閱讀教學的價值觀進行重新審視，確立新的閱讀教學的價值觀。也就是要變“一元解讀”為“多元解讀”，讓學生在多元解讀的過程中，張揚個性，完善人格，提高閱讀的綜合素養。

二、閱讀教學的方式觀：變“肢解分析”為“整體把握”

長期以來，中小學的閱讀教學由于受應試教育的干擾，從閱讀的順序到閱讀的結果，著力關注的是文本的局部細節，忽視對文本內容的整體把握。教師在教學一篇課文時，猶如“尸體解剖”，人為地將一篇完整的課文肢解成字、詞、句、段。學生學完一篇課文，除了掌握若干字、詞、句、段的意思以應付考試外，對課文蘊含著的深刻的思想和生動的形象缺乏整體的感悟。這樣的閱讀教學不利于學生語言素養和人文素養的提高。為了從根本上解決這個問題，《語文課程標準》明確提出：“語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。”就閱讀教學而言，需要我們確立新的閱讀教學方式，即變“肢解分析”為“整體把握”。

“整體把握”是針對傳統閱讀教學的弊端提出來的。傳統的閱讀教學通常采用“解題—識字、解詞、析句—分段歸納段意—歸納文章的中心思想—總結寫作方法”的僵化教學模式，限制了學生的思維發展。采用這種單一的教學模式進行教學，造成學生一課學完，所得到的只是一些零碎的知識，缺乏整體觀，學生對課文寫了什么，怎樣寫的，為什么要這樣寫，一知半解。而且，經常采用這樣的模式進行教學，學生將會產生一種逆反心理，以致對語文學習心生厭惡。為了改變這種狀況，語文課程標準強調“整體把握”。

三、閱讀教學的主體觀：變“教師為中心”為“學生為主體”

傳統的閱讀教學以“教師為中心”，課堂教學時，教師常常采用談話的方法，將“預設”好的問題與結論千方百計地引導學生猜測。這種“請君入甕”式的教學使學生完全處于一種被動的接受狀態。久而久之，學生的個性被泯滅，創造的天賦被扼殺。對此《語文課程標準》強調：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！睆拈喿x心理學的角度來看，閱讀主體需要借助自身的生活經驗和語文積淀喚回直覺經驗，來重構文本的具體形態。由于不同主體之間在生活經驗和語文積淀方面存在著客觀的差異，因此，即使在同一位教師的指導下，閱讀同一篇課文，主體之間閱讀時的心理活動也會不同，甚至差別很大。

那么，在閱讀教學中，如何讓學生真正成為閱讀的主體呢？

第一，要積極引導學生開展自主閱讀，把閱讀的主動權還給學生。一是要給學生充分的閱讀時間，讓他們潛心讀書，促使他們主動地讀，專心地讀，興致勃勃地讀，讓學生在積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，從而產生獨特的個性化感悟。二是要為學生在文本言語與主體直接經驗之間架起“橋梁”。閱讀的過程是在文本的言語形式與閱讀主體的生活直接經驗之間進行相似選擇、相似匹配、相似激活的過程。文本中蘊含著的生活底蘊往往是豐富多彩的，但對于學生來說，文本所反映的生活是間接的，學生對此沒有直覺的經驗，這就需要教師啟發學生喚醒記憶，借助自己在長期生活實踐中積累起來的相似的直覺經驗去解讀文本的內容。

第二，要積極鼓勵學生通過批判性閱讀，培養問題意識，讓他們在自主探究的閱讀實踐中尋找答案。事實上，學生閱讀一篇課文，不應是被動接受性的同構解讀，而應是主動批判性的異構解讀。異構解讀的過程，實際上是一個不斷發現問題、探究問題、解決問題的過程。因此，在閱讀教學中，教師要營造一個平等、和諧的課堂生態環境，指導學生學會發現問題，敢于提出問題，引導學生通過合作探究的方式有效地解決問題。這樣做，既可以確保學生的主體地位，又可以充分發揮教師的主導作用。

語文課堂教學的過程是一個動態發展的過程。教師要及時捕捉有價值的生成性話題，組織學生展開思維的碰撞，引發學生深入地思考，提高對話教學的質量，從而幫助學生完成知識意義的建構。