高校專業課教學中師生角色的定位誤區與重構

李軼+吉生保

摘 要 高校專業課教學質量的提高，不僅依賴于教學模式的改革創新，更取決于師生角色的合理定位。高校專業課在本科高年級階段的教學管理工作不易展開，其根源在于師生角色的固化與錯位。基于本科與EMBA教學中若干細節的比較，深入分析專業課教學中師生角色定位的三大誤區，在此基礎上重新確立師生角色合理定位的三項原則。

關鍵詞 專業課教學；師生角色；教學管理

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A

文章編號：1671-489X（2015）20-0065-03

Positional Misunderstanding and Reconstruction of Teacher-Student Roles in College Academic Courses Teaching： based on Comparison of Undergraduate and EMBA Teaching//LI Yi， JI Shengbao

Abstract The improvement on teaching quality of college aca-demic courses depends not only on the curriculum reform and in-novation but also on the proper positioning of teacher-student roles. The dilemma of academic courses teaching for senior undergraduate students was rooted in the fixed and mistaken role orientation of teacher and student. Based on the comparison of details in undergraduate and EMBA teaching， this article analyzes three positional misunderstandings of teacher-student roles in the academic courses teaching. On this basis， we establish the basic principles of teacher-student roles repositioning.

Key words academic courses teaching； teacher-student role； teaching

managment

1 前言

高校專業課是大學生了解學科前沿、掌握專業知識的主要途徑，在提升學生專業素養、培養學生實踐能力和創新能力方面，專業課程的教學地位舉足輕重。專業課教學質量的提高，不僅有賴于各種教學模式的改革創新，更為基礎和關鍵的是教師與學生角色的合理定位。課堂教學中清晰合理、動態化的師生角色定位，有助于學生自我潛能的激發和自我控制力的增強，有助于培養學生的自主探索意識，從而有助于創新型人才的培養。

考慮到專業課知識的綜合性、邊緣性及實踐性等特點，我國高校通常在大學三至四年級開始進行專業課教學。與高等數學、大學英語等基礎課程相比，專業課程更加切合學生的專業興趣，理論上應當更能激發學生的學習熱情。然而在教學實踐中經常出現學生的學習積極性隨著年級的升高而不斷降低的現象。因此，很多教師得出結論：低年級本科生（一、二年級）的教學和管理工作更容易開展，而高年級本科生（三、四年級）的教學和管理工作則相反。并且認為，造成該現象的原因在于相比低年級本科生的基礎課而言，針對高年級本科生的專業課更具綜合性和邊緣性，知識點不像基礎課程那樣固化，而面臨就業壓力的高年級學生更偏好就業技能知識的學習。這種極具誤導性的認識之所以擁有廣泛的“市場和土壤”，一個基礎原因就是專業課教學中師生角色的固化和錯位。

EMBA（Executive Master of Business Administration，

高級管理人員工商管理碩士）教育雖然是一種針對商界中高層管理者的在職培訓，但其在教育本質、教育目標、專業課程設置等方面，與經濟管理專業的本科教學有諸多相似[1]，在師生角色定位和教學模式上亦有很多值得借鑒之處。因此，本文基于本科和EMBA的專業課教學的比較，透過常見教學現象分析師生角色定位的誤區，借此重構高校專業課教學中的師生角色。

2 專業課教學中師生角色的定位誤區

許多學者與研究人員在關于師生角色問題的研究上，已經達成某種程度的共識，即師生角色不能簡單地歸結于某種主客體理論，而應在相應情境下動態生成[2-4]。因此，在專業課教學中，師生角色的定位應避免陷入以下幾種固化和錯位的誤區。

教學內容上，師生固化為知識的傳授者和學習者

首先，導致師生雙方過度關注知識本身的傳授和考核。在我國本科階段的教學中，雖然大力提倡改革傳統教學模式、重新定位師生角色，但由于專業課的知識信息量較大，在實際教學中無論采用哪一種新型教學模式，教師和學生更為關注的仍然是知識本身的傳授，包括案例討論和現場實習等一些教學環節也大多圍繞知識本身展開。當然，這本身無可厚非，但對于涉世未深、幾乎沒有任何社會工作經驗的大學本科生而言，過多地強調知識本身反而會束縛學生思考的自主性和拓展空間。這一點對于高等數學、大學英語等基礎課程尚不明顯，但是對于一些綜合性、邊緣性和實踐性較強的專業課程，學生更加需要的是自主性思考，而非識記和背誦固化的知識點和應試答案。“漁魚結合，漁勝于魚”，學生只有在自由思考的學習過程中才有可能產生研究興趣，形成職業規劃。

其次，導致實踐類專業課的開設力度盲目加大。當今社會各種知識的產生和更替速度前所未有，就業形勢日益嚴峻。為此，不少高校不同程度地加大專業課程，尤其是實踐和實務類專業課程的開設力度，旨在使本校的學生比其競爭對手更快地適應工作崗位需要。這種做法的實際效果有待商榷，僅就目前來看，單純加大課程的設置力度除了增加學生的課業負擔以外，還會強化師生對于自身角色認知的誤區，雙方固化地成為技能型知識的傳授方和接受者。這種急功近利的做法完全抹殺了大學本科教育和大中專技校甚至單位職業培訓之間應有的區別，不僅無助于降低學生的就業難度、提高就業質量，而且從長期來看也不利于高校創新型人才的培養。endprint

再次，導致教學內容及流程安排取決于教師的個人意愿。應當指出，高校教師基于自身的專業背景和實踐經驗，對講授課堂知識有不同程度的了解和體會本屬正常，但若因此對教學內容甚至教學大綱隨意篩檢，多講自己熟悉的、與自己研究領域相關的內容，少講或不講自己不感興趣的、不了解的內容，則是對自己、對學生和對學校的不負責任。另一方面，教師若認為自己是知識的單向傳授者，那么在課堂教學的組織管理上，也容易出現對自己感興趣的內容“拖堂”，對自己不感興趣的內容“冷場”的尷尬局面。如此，案例討論的教學手段就很容易流于形式，學生對此也毫無興趣。

相比之下，在同類課程EMBA的教學過程中，外籍教師的做法很值得借鑒。

第一，教學內容以案例研討為主，教學流程包括案例的背景資料介紹、視頻信息、小組匯報和自由發言四個環節，每個環節持續20～30分鐘。

第二，在角色定位上，外籍教師并沒有把自己扮演成“全能的上帝”，而只是扮演“組織者和調節者”，學生才是學習的“領導者和建構者”。教師要求所有課程參與者尊重彼此的發言和觀點，任何人（包括教師）不得在傾聽和分析之前做出評價。

第三，教學的目標不是單純地獲取知識點，而是以知識傳播為手段和媒介，引導學生發現理論與現實的差距，激發學生的自主思辨意識，培養學生自主學習的能力。

教學管理上，師生之間互為監督者和被監督者

一方面，教師依靠“點名”機制（以下簡稱點名）來監督控制學生。教師關心學生的學習和生活，為學生提供相應的指導和建議是正常且很有必要的，但是這種“關心”不宜過度，比如依靠點名來監督學生的到課率，其實收效甚微。“過度關心”的主要原因在于，部分教師認為多數學生天生懶散，易受外界不良環境的影響，必須依靠教師的監督才能使其學習步入正軌。這種理由固然考慮到本科生自我約束力較差的個體特征，有一定的積極作用，但是從邏輯上看，這種“學生先天懶散”的論調有失偏頗。正是由于我國的教育體制長期將學生的角色定位成“被監督者”，導致其喪失了自我控制和約束的能力甚至愿望，一旦沒有家長或教師這些監督者，就會出現“懶散”的癥狀。所以，學生的“懶散”不是被監督的原因，而恰恰是長期被監督的結果。

另一方面，學生通過“教學評分”監督教師。教學評分制度的初衷是從學生的視角獲取教學反饋，以此激勵教師改進教學方法、優化教學效果。但是，如果師生的角色被異化為“學生是監督者，教師是被監督者”，那么不僅評教結果的可信度大打折扣，而且還可能迫使教師做出妥協，導致師生關系進一步扭曲。比如，學生因為不滿被動地點名，而通過教學評分環節對教師做出失真的評價，進而導致部分教師在課堂教學秩序的管理上做出妥協，對于學生的曠課行為不采取任何負向激勵措施，這對于學生的長遠發展顯然是有百害而無一利。

同樣，EMBA教學中也需要進行課堂簽到和點名，但是，這里的點名已不是教師監督學生上課的主要手段，也不是基于高額學費而提供給學員的一種增值服務。與高額的學費相比，不放棄學習帶來的高昂的機會成本才是激發EMBA學生自主學習的真正動力。依此推論，本科生在人生最為寶貴的十年中花費將近一半的時間進行本科階段的求學，其放棄學習的機會成本之高甚至可能超過EMBA學生的求學成本，但這種成本卻常常被師生忽視了。點名本應作為培養學生社會責任感和素質的一種手段，然而在教學實踐中，由于對師生角色的錯誤定位，教師很少從心理需求和經濟成本角度深入發掘學生自主學習的內在激勵機制，反而求助于外在的點名機制并將其作為監督工具，造成目標與方法南轅北轍。

教學模式上，師生角色被同一化和對象化 教學作為一種師生關系的動態存在，無論采用何種教學模式，對于師生角色的界定都不應忽略實際教學中的個體所具有的獨特個性與要求[2]。任何預設師生角色“主體化”的努力都隱含著“集權”[3]。

一般而言，任何一個國家的學制安排、大綱編排和教材編撰都是經過專家咨詢求證以后得到的相應年齡段學生整體情況的反映，這也是所謂“教學有方”的依據和由來。但是現實中的種種跡象表明，以樣本的總體特征來套用個體的發展模式是行不通的。所謂“教無定法”，知識、學生和方法應該是三位一體的。換言之，對于不同的學生，只要采用針對性的方法，學生可以掌握的知識完全可能而且應該超過大綱和教材的要求。

蘇聯教育家贊可夫說：“可以把一切知識教給一切人。”知識本身是沒有界限的，并不存在只能傳授給研究生而不能傳授給本科生的知識點。實際上，無論是管理學當中的“跳起來摘桃子”，還是教育學當中的“最近發展區”理論，都暗示著一定程度的“前沿知識”和“超綱知識”是應該介紹給學生，并以此作為促進學生在課堂教學中“相觀而善”的契機和突破點。因此，學制安排、大綱編排、教材編撰和考評機制都應該著眼于使學生更好地掌握知識、培養能力，如果發現教學內容不能夠很好地滿足學生成長需要時，任課教師所做的第一件事不應該是集體開會，也不是到兄弟院校“取經”，而是應該放下教師角色固有的“身份與地位”，以平等客觀的視角與學生交流，了解學生真正的想法和需要，才能有的放矢，真正增強教學效果。

以國際市場營銷雙語課程為例，差異化的教學模式中，師生角色定位各不相同；相同的教學模式中也需要避免師生角色的同一化和對象化。在本科教學中，教師不應只關注具體知識點的講解，還應當向學生強調該課程與其他課程之間的關聯關系，突出本課程的特色和定位，通過各種教學方法，提醒學生在宏觀層面把握課程精髓的基礎上去掌握具體知識。相比之下，在該課程的EMBA教學中，外籍教師更加注重案例研討，而對于具體知識點只做簡單回顧。同時，考慮到學員工作背景的差異，所選擇的案例材料涉獵廣泛，在產品、行業、國家的選取問題上面面俱到、不斷更新。

需要指出，在國際市場營銷課程的案例教學模式中，有兩點需要注意。

第一，知識雖無界限，但在案例的選擇和使用上，應注意區分授課對象的個性化需求。對于EMBA學生而言，追求的不是課程體系的完備性，而是一種分析現實問題的思維和直覺，一種在相互交流和彼此啟發過程中迸發的靈感。誠然，這種思維、感覺和靈感也是本科生所需要的，但是本科生缺乏EMBA學生的工作經驗和實踐體會，這種差異使得案例教學在該課程的EMBA教學中會收到更好的實際效果。所以，對于同樣需要進行案例教學的本科生而言，教師在案例選擇、編排和具體討論上應與EMBA教師有所不同。endprint

第二，教師應隨時關注學生的反饋，不斷思考并明確案例研討的作用及目的。對于EMBA學生而言，案例研討旨在通過思維的交流、碰撞和啟發，培養學生的思維能力，成為學生事業健康、順利發展的一種“保健因素”，降低事業發生危機的概率，防范和化解風險；而對于本科生而言，案例研討的首要功能則在于培養他們的國際化理念，增強學生對前期所學相關知識的整合思維及能力，從而為培養創新型思維打好基礎。但是，無論本科教學還是EMBA教學，案例研討的結果都不應像專業咨詢公司那樣，為學生提供現成的、拿來就用的答案。

3 師生角色合理定位的原則

合理的師生角色，是提高課堂教學質量、培養創新型人才的必然要求。但是，師生角色不能簡單地歸結于某種主客體理論，不能孤立地進行統一、確定的靜態預設，而應根據專業課程綜合性、開放性的特點，在相應的教學情境下動態生成[5]。基于此，結合上文的比較分析來確立專業課教學中師生角色合理定位的三項原則。

1）教學內容上，師生角色定位以學習能力培養為基礎，以創新能力培養為目標，實現學術交流的民主和平等。專業知識本身是“魚”，教師的作用是通過“授人以魚”的方式達到“授人以漁”的目的。“魚”是客觀的、是途徑，而“漁”是主觀的、是目的，兩者辯證統一、缺一不可。

2）教學管理上，以素質教育為基礎，師生之間以人為本、互尊互愛、平等相處。教師的點名、學生的評教，任何教學管理的方法，都應著力發掘師生雙方的內在激勵機制，避免淪為簡單粗糙的控制和監督工具。當然，提倡師生平等并非要求教師完全放棄對學生的管理權，若如此勢必會損害課堂教學的有效性。師生之間應建立有管理的合作關系，即在管理控制與平等合作之間找到一個均衡點，在保障教學效果的同時也讓師生雙方的情感和價值得到尊重和認可。

3）教學模式上，教師應了解并尊重學生在教學過程中的個性要求，避免角色設定的同一化和對象化。無論采用哪種教學模式，師生間的角色關系應該在一個開放平行的空間中，根據專業課程、授課對象的不同特征，通過不斷交流，實現交互式的動態生成。

參考文獻

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[3]廉歡，趙穎.從“自我纏繞”到“角色嬗變”：師生角色的動態生成[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，

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[5]姚文峰，黃甫全.異化與重構：批判教育學視野下的師生關系[J].現代大學教育，2012（6）：16-20.endprint