以“悟”為核心的“聽說讀寫”融合導學策略與思考

李慧

聽、說、讀、寫是培養(yǎng)學生語言文字運用能力的重要環(huán)節(jié)，它們相互聯(lián)系，相輔相成，不可分割，缺一不可。筆者提出以“悟”為核心的“聽說讀寫”融合，不是指在教學過程中平均分配這四種能力的培養(yǎng)，而是針對不同的文體、不同的課時、不同的訓練點各有側重。

一、 以“悟”為核心“聽說讀寫”融合的導學策略

1. 聽說讀寫“悟”串聯(lián)，字理識字激趣練。低年級識字教學的方法是多樣的，其中字理識字是按照漢字的特點和規(guī)律進行教學的一種識字方法，它容易被學生接受，并且會使學生產生濃厚的探究興趣。以字理識字的方法，將學生的形象思維與抽象思維結合起來，帶領學生科學識字，以引導學生憑借聽說讀，在發(fā)展思維語言的同時，還可以了解祖國文字的無窮魅力和豐富內涵。

【典型案例】《梅蘭芳學藝》教學片段

師：梅蘭芳是怎樣練習讓眼睛會說話的呢？請同學們默讀第2自然段，一邊讀一邊勾畫出相關的句子。（學生默讀勾畫相關句子）

師：（出示文中的一句話，點紅“緊盯”“注視”）“盯”是什么偏旁？和什么有關？

生：目字旁，和看東西有關。

師：“盯”就是一直對著一樣東西看，你們現(xiàn)在都在盯著我看呢！那么“緊盯”是什么意思呢？“緊”的下面讀“糸”（mì），“糸”是什么意思呢？請你們看看圖。（出示“糸”的古文字）

生：“糸”就是把線繞起來。

師：是的，“糸”的撇折撇折多像絲線繞起來的樣子啊。帶有“糸”的字大多和絲線有關。那么“緊盯”是說眼睛就像被——

生：絲線牢牢地牽著。

師：對啊，眼睛就像被絲線牽著，牢牢地看著一個地方，這就叫“緊盯”。再讀一讀這個詞語。

【深度分析】在這段教學中，教師以“緊”的下半部分“糸”作為突破口，通過追朔“糸”的古文字，將文字形象化地呈現(xiàn)在學生的眼前，通過看圖思考，知道了“糸”的本來意思是“把線纏繞起來”，從而理解“緊盯”的意思是什么。由此，筆者感受到在字理識字的過程中，教師引導著學生“以形促悟”，以觀察生字的形而悟出漢字的義，不再只是單純地教一個字，而是將漢字的音、形、義有機地結合在一起，析形索義，因義記形。所以，在低年級識字過程中要積極引導學生思維，在課堂上學會傾聽漢字的故事，了解漢字的最初本義，學會說出漢字的偏旁所表示的意思，讀準漢字的字音，最后在此基礎上，能夠熟練地正確地書寫漢字，讓學生在課堂中得到文化底蘊的熏陶，沉浸在學習漢字的快樂之中，愛學、樂學、善學漢字。

2. 聽說讀寫“悟”串聯(lián)，引問誦讀會體驗。讀者要從抽象的語言文字中理解作者的思想感情，不僅需要尊重原意的理解，還需要一定程度的再造想象。所以，閱讀時要幫助學生憑借想象走進作品的描述，去感受語言文字暗示和啟發(fā)的意蘊及情感。

【精彩回放】《英英學古詩》一課的教學片段

師：誰來說說，中秋節(jié)晚上，你們是怎樣度過的呢？

生：中秋節(jié)晚上，我們一家人坐在院子里，一邊賞月一邊吃月餅，很開心！

生：中秋節(jié)，在外地上班的叔叔會回來和我們一家人團聚，我就能看到好久沒見到的妹妹了！

師：而此刻，詩人李白遠離故鄉(xiāng)，遠離親人，孤孤單單一個人。想一想，他站在窗前，仰望明月，會想些什么呢？

生：我一個人，好孤單啊，不知家鄉(xiāng)的親人此時正在做什么。

生：親戚朋友一定聚在一起賞月、說笑，而我卻孤單一人遠離故鄉(xiāng)。

師：想到這里，詩人更加覺得——

生：寂寞。

生：思念故鄉(xiāng)，思念親人。

生：盼望和親人團聚。

師：因而，他不禁吟誦到——（學生讀詩的后兩句）

【深度分析】此案例中，教師引導學生再現(xiàn)自己在中秋夜一家團聚時，其樂融融的情境，再與李白當時的心情作比較，這樣就與詩人產生了感情的共鳴，自然而然地體會到李白身處異鄉(xiāng)，內心的孤單以及遠在他鄉(xiāng)，對自己家鄉(xiāng)格外的思念之情。閱讀教學中以情促悟，悟中生情，通過反復誦讀，讀中生情，讀出畫面感與情感，使學生與作者共悲歡離合。

3. 聽說讀寫“悟”串聯(lián)，講述故事樂翻天。教材所提供的情境是口語交際訓練的重要途徑，教學中教師可以結合閱讀教材的內容，發(fā)揮學生的想象力，續(xù)編故事，把所讀課文的內容加以理解，將聽、說、讀、寫融合在一起，說出有趣的故事。

【細節(jié)回放】《狼和小羊》教學片段

《狼和小羊》一文，結尾處寫道：“狼不想再爭辯了……說著，就往小羊身上撲去……”課文最后的省略號給了學生們無限的遐想，他們可不想小羊就這樣被狼吃掉了。于是，老師讓學生們分組討論，展開豐富的想象，給課文續(xù)編種種結尾。

生：正在這危急時刻，一頭來喝水的大象看到了，伸出長長的又有力的鼻子，一下子把狼卷到半空中，摔死了兇狠的狼，小羊獲救了。

生：正在這時，來了一位獵人，他看到了這一幕立馬舉起獵槍，一槍把狼打死了。

生：眼看著狼就要撲向小羊了，小刺猬滾成了小刺球，使勁兒地滾向狼，扎向狼的爪子，狼疼得沒有辦法，只好接著尾巴灰溜溜地逃走了。

【深度分析】課文的結尾雖言盡而意未了，于是，教師立足于課文，給予學生想象的空間，在熟讀課文的基礎上，對省略號意猶未盡的下文進行無限聯(lián)想。學生透過文本了解到的信息是，憑借小羊一己之力，是根本不可能戰(zhàn)勝惡狼的。于是，他們發(fā)言中出現(xiàn)了像大象、獵人、小刺猬等能夠有能力戰(zhàn)勝狼的人物，這種想象是符合課文情境的，在尊重文本的基礎上，又在“留白”處進行了拓展延伸，故事在同學們的口中變得栩栩如生起來，變得豐滿起來，變得興趣盎然了起來。在這個過程中，教師指導學生“以想促悟”，學生的“悟”建立在對文本認真閱讀的基礎上，建立在生生之間的互聽、互動、互說上，使說與讀相結合，用講述故事的方式將自己的想象用語言說出來。

4. 聽說讀寫“悟”串聯(lián)，觀景圖文大開眼

一年級下冊第一單元的課文及練習都是圍繞著春天這一主題展開的，因而在學完第一單元的課文后，筆者圍繞“尋找春天”這一話題為主題，設計了思維導圖進行教學，效果較好。

【鏡頭回放一】

師：我們用眼睛找到了春天，如果用耳朵聽聽，你能聽到春天嗎？（出示話題：春天來了，我聽到——）

生：春天來了，我聽到黃鸝鳥在樹上唱起了動聽的歌。

生：春天來了，我聽到小蜜蜂嗡嗡嗡地在采花蜜。

師：再仔細聽聽，還有其他聲音嗎？

生：春天來了，我聽到小雨的聲音。

師：想想小雨什么聲音？

生：小雨是“沙沙沙”的聲音。

生：春天來了，我聽到小溪“嘩啦啦”的聲音。

【鏡頭回放二】

師：現(xiàn)在在你心中，春天是什么樣的呢？請你們今天回去后，把你心中的春天畫一畫，然后在圖的旁邊再配上幾句話，把美麗的春天記錄下來。

第二天交上來的部分作業(yè)：

春天來了，我和爸爸媽媽去公園放風箏。公園里好多花開了，有紅的，有黃的，還有白的，好漂亮啊！蝴蝶在花叢中來回飛舞著，小燕子也從南方飛回來了，多美麗的春天啊！

春天來了，太陽公公露出了紅紅的笑臉，照得我們身上暖洋洋的。天上的白云好像在對我招手，地里的小草開始發(fā)芽了，探出了小腦袋在東張西望呢！樹枝上的嫩芽開始抽枝了，嫩嫩的，綠綠的。爸爸說：“一年之計在于春。”我可要珍惜這大好的時光，好好讀書！

【深度分析】上述案例中，教師以課文為生發(fā)點，引導學生確定了“尋找春天”的綜合性學習主題。課上，筆者利用思維導圖設計了“看聽說春天”“讀春天”“畫寫春天”三個環(huán)節(jié)，引導學生觀察大自然，搜集春天的圖片、圖畫，動手畫春天……課上，從視覺及聽覺的角度，幫助學生直觀感受春天的形、色、音，引導學生從動物、植物、人們說春天。在感性認識后，幫助學生感知語言文字是如何將看到的、聽到的轉化成書面語言，讓學生讀朱自清《春》的片段，感受作家是如何將春天描繪出來的；最后“畫寫春天”則是在前三個環(huán)節(jié)的基礎上，幫助學生將所見所聞所讀，用自己的表達方式寫下來。這樣，既培養(yǎng)學生實際的動手操作能力，也培養(yǎng)了學生的思維能力。

二、 以“悟”為核心“聽說讀寫”融合的幾點思考

1. 系統(tǒng)論、控制論與信息論是聽說讀寫“悟”串聯(lián)的理論支撐。從系統(tǒng)論角度看，“聽、說、讀、寫”是一個以思維為核心，相對完整的可調控系統(tǒng)。作為一個言語活動的心理過程，它們之間的聯(lián)系表現(xiàn)在內部語言與外部語言的相互轉換關系上。聽和讀是由外部語言到內部語言的轉換，說和寫是由內部語言到外部語言的轉換。而聽、說、讀、寫則在語言與思維的統(tǒng)一中，構成了交錯相通的網絡系統(tǒng)。

從控制論的角度看，“聽、說、讀、寫”四種能力構成了語文能力的整體。在這四種能力中，聽是說的基礎，讀是寫的基礎，聽說是讀寫的基礎，聽說在前，讀寫在后。四種能力相互制約，相互作用，相互促進。調控好“聽說讀寫”訓練的側重點、銜接點、優(yōu)化點，避免“重此輕彼”的弊端。

從信息論的角度看，“聽、說”與“讀、寫”是一個承載信息雙向流動過程，人們通過口頭語言的聽和書面語言的讀輸入信息，在感知、理解和運用過程中，完成信息的加工、儲存、轉換、再用說和寫的形式表達出來，即信息輸出。“說、寫”對信息的編碼輸入與聽讀對信息的譯碼輸入彼此循環(huán)，構成了言語的雙向交流活動。

“三論”的相關理論對本課題研究的啟示是：“聽、說、讀、寫”之間的內在聯(lián)系十分緊密，教學中常常是多種訓練相結合。而這些結合中，“悟”就如一根繩子，將“聽、說、讀、寫”有機地串聯(lián)在了一起，正因為有了思維這一核心的聯(lián)結，才能使之相互聯(lián)系、相輔相成，全面提高學生的語文能力。

2. 弄清關系，提高語文素養(yǎng)是聽說讀寫“悟”串聯(lián)的導學主旨。

聽說讀寫是一個有機的、互為促進的整體，四項能力的培養(yǎng)在提高學生的思維能力上，都可以收到異曲同工的妙處。

從教學實際來看，聽、說、讀、寫之間的內在聯(lián)系十分緊密，教學中常是多種訓練相結合。如識字、閱讀、寫作、口語交際都體現(xiàn)了聽說讀寫訓練的結合。這四種訓練中，聽是說的基礎，讀是寫的基礎，聽說是讀寫的基礎，讀寫又能促進聽說。聽、說、讀、寫離不開思維，離不開悟。圍繞著“悟”，筆者將聽、說、讀、寫與其關系繪制成了一張關系圖（見左下圖），從圖中我們不難發(fā)現(xiàn)，聽、說、讀、寫猶如建筑物的地基，悟則是聯(lián)結整座建筑物的核心。五者不可分割，相互關聯(lián)。這五者之間的關系組合是多維的，有15種之多。二者相結合有4種關系：聽悟、說悟、讀悟、寫悟；三者相結合有6種關系：聽讀悟、聽說悟、讀寫悟、說寫悟、聽寫悟、讀說悟；四者相結合有4種組合：聽讀寫悟、讀說寫悟、聽說寫悟、聽讀說悟；五者結合：聽說讀寫悟。

我們知道，“悟”是“聽說讀寫”能力的核心。“悟”的能力強的人，往往能一聽就明，一說就通，一寫就順。人們感悟言語和生成言語主要的就是“悟”。“悟”的訓練中，語言內容的感悟與聽說讀寫是有機的整體，它是語文教學的一體兩翼，也是語感訓練的兩個方面。因此，以“悟”為核心聽說讀寫進行語感訓練，最終目的是提高學生的語文素養(yǎng)。

3. 調準角色定位，智慧點撥是聽說讀寫“悟”串聯(lián)的教師責任。以“悟”為核心的聽說讀寫課堂教學，重在幫助促進學生個性化，“聽說讀寫”能力為重點的語文素養(yǎng)及其綜合素養(yǎng)的提升。教學中，如不能將聽、說、讀、寫有機整合與融會貫通，那么就不能充分挖掘學生的學習潛能。因此，以“悟”為核心的聽說讀寫，更需要教師成為一個智慧的點撥者，一個善于發(fā)現(xiàn)學生在何處“卡殼”，并能及時予以針對性點撥的實驗者。教師應該根據(jù)教學內容本身的特點，重點在關鍵之處多注意、多停留、多觀察、多點撥，使學生不至于因銜接不上而失去了學習的興趣。要通過幫助學生邁過一個個“門坎”，體驗成功，從而激發(fā)起學習的興趣。

總之，我們的語文課堂應致力于“聽說讀寫悟”的有機整合，使之均衡發(fā)展。智慧型的教師要引導學生用方法學會“悟”，以“悟”為聯(lián)結，將“聽說讀寫”串聯(lián)起來，實現(xiàn)“接收”與“表達”二者之間的和諧共生，真正提高學生的語文素養(yǎng)及綜合素質。

（注：本文系南京市第七期個人課題階段性成果）

（作者單位：南京市長平路小學）