新課改后小學(xué)數(shù)學(xué)教師提問行為變化情況分析

林中程

【摘 要】本研究采用問卷調(diào)查、課堂觀察以及訪談法的有效結(jié)合，以溫州某地區(qū)6所小學(xué)的數(shù)學(xué)教師為樣本，對新課改后小學(xué)數(shù)學(xué)教師的提問行為的變化進(jìn)行調(diào)查研究。結(jié)果表明，新課改后小學(xué)數(shù)學(xué)教師提問行為的變化主要表現(xiàn)在提問質(zhì)量、提問的目的指向、提問的思維水平、提問對象以及理答五個(gè)方面，其中提問質(zhì)量的變化效果最為顯著。

【關(guān)鍵詞】新課改；提問行為；變化；分析

一、前言

教師是課程改革能否取得成功的關(guān)鍵。教師教學(xué)行為是否有效，直接關(guān)系到教育教學(xué)的質(zhì)量，而提問行為是教師教學(xué)行為的主要行為之一。教師的提問行為是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)的一種重要形式，是有效教學(xué)的核心，也是經(jīng)常運(yùn)用的教學(xué)手段。提問能幫助教師了解學(xué)生的理解情況，開展課堂討論，引起學(xué)生的好奇，激發(fā)學(xué)生的提問，確定學(xué)生的知識背景，促使學(xué)生批判性地去思考。可以說，在教學(xué)過程中，教師的提問行為是一項(xiàng)設(shè)疑、激趣、引思的綜合性教學(xué)藝術(shù)。

二、研究方法

本研究綜合運(yùn)用問卷法、訪談法和課堂觀察法。筆者對溫州某地區(qū)6所學(xué)校的34名教齡5年以上的小學(xué)數(shù)學(xué)教師進(jìn)行問卷調(diào)查，并隨機(jī)訪問8名教師。樣本覆蓋城鎮(zhèn)和農(nóng)村、示范性小學(xué)和非示范性小學(xué)，其中城鎮(zhèn)3所，農(nóng)村3所。共發(fā)放問卷34份，收回有效問卷32份，有效率94.12%。

三、新課改后小學(xué)數(shù)學(xué)教師提問行為變化情況分析

以下筆者主要從提問目的、提問質(zhì)量、問題的思維水平、提問對象、理答方式五個(gè)方面來闡述新課改后小學(xué)數(shù)學(xué)教師提問行為的變化。

（一）提問質(zhì)量變化情況分析

從調(diào)查訪談中，筆者認(rèn)識到，新課程改革對于教師提問行為的影響主要體現(xiàn)在提問質(zhì)量上。一個(gè)有質(zhì)量的提問可以引發(fā)學(xué)習(xí)興趣，主動(dòng)積極思考，引導(dǎo)學(xué)生自主有效的學(xué)習(xí)。有質(zhì)量的提問應(yīng)該給學(xué)生提供合理的思考空間：如果提問太簡單，課堂會(huì)出現(xiàn)教師一問學(xué)生馬上答的情況；如果提問難度太大，則會(huì)出現(xiàn)學(xué)生一片沉寂，教師無奈自問自答的情況。調(diào)查表明，75%的教師認(rèn)為提問質(zhì)量是新課改后小學(xué)數(shù)學(xué)教師提問行為變化中最為顯著的一項(xiàng)。這體現(xiàn)了新課程理念下的教學(xué)強(qiáng)調(diào)以問促思，讓每一個(gè)問題都有助于學(xué)生發(fā)展；以問導(dǎo)學(xué)，讓每一個(gè)問題都關(guān)注學(xué)生的需求，從而提高課堂效率。

（二）提問目的變化情況分析

在數(shù)學(xué)課中，不管是課改前還是課改后，作為提問，必須要促進(jìn)學(xué)生思考。但在實(shí)際課堂教學(xué)中，教師往往為了教學(xué)的流暢性或者由于提問過于瑣碎，使提問的目的偏向于“獲得問題結(jié)論”。

在有關(guān)新課改之前的調(diào)查中，46.65%的教師認(rèn)為，提問的主要目的在于“獲得問題結(jié)論”，有53.35%的教師將提問目的定位在“引發(fā)學(xué)生思考”上；新課改之后，幾乎100%的教師將課堂提問的主要目的確定為“引發(fā)學(xué)生思考”。這反映出：新課改之前，部分教師在課堂教學(xué)中對知識結(jié)論的重視程度較高，對過程和方法的重視程度不夠，新課改之后，教師逐漸由重結(jié)果向重過程轉(zhuǎn)變。

（三）問題的思維水平

數(shù)學(xué)問題的思維水平主要包括知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價(jià)六個(gè)方面。新課改之前，83.78%的教師同時(shí)選擇了“知識”、“理解”、“應(yīng)用”三個(gè)思維水平，只有16.22%的教師會(huì)另外選擇“分析”、“綜合”或“評價(jià)”中的選項(xiàng)；在關(guān)于新課改之后課堂提問的思維水平的調(diào)查中，有85.19%的教師同時(shí)選擇了“知識”、“理解”、“應(yīng)用”、“分析”、“綜合”、“評價(jià)”六個(gè)選項(xiàng)。根據(jù)課堂觀察記錄，整理統(tǒng)計(jì)的提問的思維水平的分布情況。

由表可知，新課改后，在教師的提問行為中，60.95%的問題思維水平停留在知識（識記）水平，對學(xué)生思維能力有促進(jìn)作用的理解、應(yīng)用和分析水平的提問占總數(shù)的32.55%，對學(xué)生創(chuàng)造性、情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)有幫助的綜合、評價(jià)水平的提問占6.50%。盡管“應(yīng)用”、“分析”、“綜合”、“評價(jià)”所占比例并不太高，但從提問涉及的廣度看，教師的課堂提問的思維水平有所提高。

（四）提問對象變化情況分析

1.教師提問對象

由表可知，新課改后，教師不再單一地關(guān)注成績好、給老師印象好的學(xué)生以及成績較差的學(xué)生。課堂提問更強(qiáng)調(diào)面向全體學(xué)生。有些教師在提問時(shí)經(jīng)常采用 “八面騷擾法”來達(dá)到提問的面，如有經(jīng)驗(yàn)的教師常常這樣說：“現(xiàn)在請××同學(xué)來回答，其他同學(xué)注意聽他回答得對不對，然后說說自己的看法。”這樣即照顧了大多數(shù)學(xué)生，使回答的、旁聽的都能積極動(dòng)腦，又激發(fā)了學(xué)生思維的批判性。

2.學(xué)生應(yīng)答方式

新課程改革之前，學(xué)生的回答方式以個(gè)別回答為主，輔以少數(shù)的集體齊答。課改之后，學(xué)生應(yīng)答方式呈現(xiàn)多樣化。通過課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)，盡管“討論后匯報(bào)”在一堂課中運(yùn)用的次數(shù)不多，但往往是教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)的一種突破方式，越來越受到教師的重視。例如在教學(xué)“求一位小數(shù)的近似數(shù)”時(shí)，要求0.984保留一位小數(shù)，有學(xué)生回答“1.0”，有學(xué)生認(rèn)為是“1”，教師借機(jī)引導(dǎo)學(xué)生展開討論。使教學(xué)難點(diǎn)，即學(xué)生容易將小數(shù)的近似數(shù)和小數(shù)的基本性質(zhì)相混淆，在討論中得以突破。另外，集體齊答的方式主要用來核對答案（對不對）、征詢意見（會(huì)不會(huì)）、吸引注意、活躍氣氛。

（五）理答

問卷數(shù)據(jù)表明，新課改前，“學(xué)生答完后評價(jià)”、“打斷學(xué)生回答，或自己代答”、“重復(fù)自己的問題或?qū)W生的答案”、 “學(xué)生答完后征詢其他意見”是新課改前教師理答的四種主要方式，共占總數(shù)的83.72%；新課改后，“學(xué)生答完后征詢其他意見”、“學(xué)生答完后評價(jià)”、“鼓勵(lì)學(xué)生提出問題”、“追問”成為教師理答的四種最主要方式，總數(shù)的86.54%。與新課改前相比，教師更強(qiáng)調(diào)問題的深入，啟發(fā)學(xué)生思維，并鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑。由此看來，教師在尊重學(xué)生主體地位方面得到了較大的改善。

綜上所述，新課改之后，小學(xué)數(shù)學(xué)教師的提問行為在多個(gè)方面發(fā)生了明顯的變化，相對于課程改革之前有了一定程度的改善。但在引導(dǎo)學(xué)生生疑、提問對象的選擇等方面還有很大的改善空間。在新課程理念的引導(dǎo)下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師的課堂提問行為必將會(huì)得到進(jìn)一步的重視和改善。