高職院?！半p師型”教師職前培訓機制探析

□古翠鳳 鄭 思

高職院?！半p師型”教師職前培訓機制探析

□古翠鳳 鄭 思

文章立足于我國高職院校“雙師型”教師隊伍職前培訓現狀并找準高職院校教師管理中師資培訓環節尚存在的問題，通過借鑒德國職業院校在教師準入、師資職前培訓制度以及師資培訓的外部支持等方面的先進經驗，結合本國國情來探討適合我國高職院校“雙師型”教師隊伍培養的方案，嚴控“雙師型”專任教師的準入與培訓，并利用“校企合作”的契機，從企業中選聘優秀的兼職教師，同時完善師資培養的外部條件，保證我國“雙師型”教師教學質量的持續提高，從而促進我國高等職業教育事業的蓬勃發展。

“雙師型”教師；高職院校；職前培訓；準入制度；校企合作

伴隨著經濟的發展、社會的進步，高質量人才越來越受到社會的“親睞”，各行各業高質量人才的培養離不開高水平的“雙師型”教師，這便使得我國高職院校此類教師逐漸呈現供不應求的狀態，加之此類教師隊伍中仍存在著大量未能達標的專職教師，因此，加強人才培養的前提是加大對優秀職教教師的培養力度。要打造一支合格的“雙師型”教師隊伍，關鍵在于從源頭上抓好“雙師型”教師的選聘和培訓工作，真正提高教師隊伍的專業知識、教學能力以及業務技能。由于現階段我國高職院校在“雙師型”教師隊伍建設方面經驗尚淺，還有巨大的提升空間，因此，善于比較和借鑒國外教師培訓方面的先進經驗，對于我國教師團隊的培養將起到積極的促進作用。

一、我國高職院?！半p師型”教師隊伍職前培訓現狀分析

（一）“雙師型”專職教師迫切需要職前培訓

判別一個國家的高等教育發展水平，關鍵是整體教師隊伍的質量。然而，我國高職院校教師資格選拔考試的報考資格過于寬泛，無形中便放低了高職院?！半p師型”專職教師的準入門檻，導致社會上許多沒有接受過系統全面的師范類教育學培訓和學習的“非師范性”申請者進入教學領域，或者具有扎實的教育教學功底而缺乏實際職業操作動手能力的“非雙師型”申請者從事高職教育。其次，職業院校教師資格考試的考核周期相對較短，內容也相對較為簡單，僅通過一次性的考核便界定出合格的教師，考評準確性大為降低。再次，“雙師型”專職教師的來源也會間接影響到教師隊伍的整體水平。本文選取的廣東、湖北、甘肅三省“雙師型”專職教師的調研數據作為樣本來研究我國東、中、西部三省高職院校“雙師型”專職教師的來源，結果顯示：廣東省高職類院?！半p師型”專職教師一畢業就從事此項工作的比例超過六成［1］，中部湖北省的比例更高，超過了八成［2］，而西部甘肅省與東部廣東省的比例基本持平（見圖1）［3］。

圖1 我國東、中、西部三省高職院?！半p師型”專職教師來源結構統計

綜合對比這三組數據不難發現，“雙師型”專職教師來源渠道較窄，大部分是剛畢業便直接到校任教，而這種“學?！钡健皩W?！钡钠溉畏绞绞沟么罅咳狈ο到y教學崗位技能和專業實踐操作經驗的青年教師輕而易舉地進入教師行列。這類青年教師雖具有扎實的專業理論知識，但在工藝性和專業性實踐操作方面還存在很大的提升空間，遠遠未能達到“雙師型”所應具備的素養和標準。同時，我國的部分高職院校過于追求形式化，提倡教師盡可能考取大量的國家從業資格認定證書，從而彌補現階段教師所具有的職業操作動手能力與 “雙師型”教師應達到的標準之間的差距。由此可見，我國高職院?！半p師型”專職教師隊伍的實際質量與社會對于這類教師的需求情況相去甚遠，這必將成為制約我國高職院校整體教育水平提升和發展的一大障礙。

（二）“雙師型”兼職教師缺乏準入與職前培訓的長效機制

目前我國高職院?！半p師型”教師隊伍主要是由剛畢業的師范類學生或者其他高校調入的教師組成，他們大多充當了高職院校中舉足輕重的部分——專職專任教師。然而，這類教師雖具備相對系統的教學方法和扎實的理論功底，但與企業中優秀的技術人才相比，他們的一線生產管理經驗卻顯得略遜一籌，對學生的技術指導工作還存在很大的提升空間。在我國“校企合作”、“工學結合”、“半工半讀”、企業參與機制的大背景下，校企雙方的合作逐漸由淺入深，出現了“訂單”培養模式、企業“冠名班”培養模式、“企業引入”模式、“職教集團”培養模式和“股份制”實訓基地模式等多種企業參與的教學模式［4］。然而，我國大部分高職院校從優秀企業引進高級技術人才的工作還過于保守謹慎，高校專兼結合的“雙師型”教師隊伍的發展還處于萌芽階段，高職院校對此類教師入職前相應的課堂教學技能培訓也不夠完善，從企業聘任的兼職教師尚未能形成一套自身獨具特色的教學模式。導致這一現狀的原因也是多方面的，一方面，企業中拔尖人才進入高職院校的渠道相對還不夠暢通，同時，高職院校從企業中選撥優秀人才擴充到教師隊伍中的準入制度尚不成熟，還沒形成一套可操作的、統一的程序；另一方面，校方在引進此類人才時，過于關注量的擴充而忽視了對質的把控。

（三）師資職前培訓外部條件不足

改革開放之初，為響應國家大力發展經濟的號召，國務院積極推動建立了全國第一批專注于培養職業技術類教師的師范院校。伴隨著國家經濟的蓬勃發展，市場對職業技能型人才的需求不斷增加，國家為順應市場形勢，先后又推動建立了多所此類院校，最多時達到了十二所。這些職業技術高等師范院校在多年的辦學經歷中，不僅為我國高職院校輸出了一批又一批合格的“雙師型”教師，填補了各高校“雙師型”教師隊伍的空缺，還積累了大量培養高職師資的成功辦學經驗，給我國職業教育事業做出重大的貢獻。進入二十一世紀以來，由于各種制度體制改革和變化，我國職教教師師資培養體系出現了短期的萎縮現象，原先建立的職業技術高等師范院校逐漸削減到了目前的八所［5］。然而，正是這八所專注于培養職業技術型教師的師范院校和部分普通高校中以培養職教教師為特色的相關院系，肩負著全國高職院?！半p師型”教師培養的重擔。與之相對比的是，近幾十年我國各類高職院校不斷涌現并呈現出蓬勃發展的態勢，據有關數據顯示：2002年全國高職高專院校共有767所，招生人數總計161.7037萬人，在短短的十年間，全國高職高專院校如同雨后春筍般發展到1297所，招生人數總計314.7762萬人［6］。面對高職院校如此迅猛的發展和擴張，一項重大的問題便呈現在我們眼前——單靠上述八所獨立設置的專注于培養職業技術型教師的師范院校和部分普通高等院校分設的職業技術學院對師資的培養，已經無法跟上不斷增加的市場需求，教師團隊培養的速度如何才能與高職院校發展的步伐相一致。

二、德國職業院校師資職前培訓的經驗探析

德國的教師培訓制度起步較早，加之隨著時代的推移使之得到了系統的發展和完善，從而使德國的職業教育在當今世界上形成了獨具特色的領先優勢，并引領了全世界職業院校發展的潮流。因此，在過去的一個半世紀里，由于本國教師質量的提升以及師范性教育的發展，本國的兒童、青少年甚至青年有充分的條件接受超出全世界標準水平的教育和培養［7］。德國職業教育能有如此之成就，深究其根源在于知識技能型教師準入培訓體制的成功實行。

（一）教師準入制度

由于職業院校知識技能型教師在人才的培養工作中承擔的責任重大，因此，德國各州政府對即將要進入職業院校教師隊伍中的師范生的報考條件和考核流程都嚴格把控，以保證教師的整體質量。各州考試委員會嚴格規定，只有師范類專業的畢業生才有資格參加國家高職院校教師資格考試，成為職業院校教師隊伍中的一員，而若要成為一名師范生參加師范類課程的學習，必須要按時按量完成十三年的在校學習任務且通過畢業考試，才能獲取師范類高等教育入學資格。此外，準師范生們還需具備與未來所學職業學科有關的工作經歷，期限必須達到一年以上，可選擇在學校、企業、工廠、車間等場所中進行［8］。如此嚴格地規定師范生的來源、師范生所要掌握的教育基礎理論知識以及職業操作技能，有利于確保職業院校教師資格準入的嚴格性，規范職業院校教師資格準入門檻，保證知識技能型教師隊伍的可持續發展。

（二）教師職前培訓制度

準教師們若要達到自身知識和技能雙管齊下、全方位發展的這一教師崗位標準，順利成為職業院校教師隊伍中的一員，必須經過兩個階段的職前培訓。第一階段培訓可以通過以下兩種方式之一：其一，可以進入國家認定的學術型院校進行為期九個學期、平均每周約為160課時的進修，系統全面地學習自己所執教領域的職業科目，并加強《教育科學》、《專業學科》、《專業教學法》這三門學科為主的所有課程的學習，修滿學分并通過此階段的考核，便可參加下一階段的培訓。其二，還可以通過完成學士和碩士兩級學位來獲取進入教師培訓第二階段的資格。若準教師們的兩級學位同是在一所大學里完成，總學制不能超過五年期限；若兩級學位不在同一大學修完，則無時間期限的要求。這種方式需要系統學習職業技術技能和教育教學論等課程并參與教學實踐環節，一旦取得碩士學位方可直接進入第二階段的培訓考核。在學士學位培養階段，前半部分的專業技能課程是對工藝型和職業型操作技能的理解和掌握，后半部分則致力于提高教師的教學能力，培訓課程相應地更側重于教育學理論儲備和教學方法的積累；而碩士階段的培養重點則集中在他們的專業教學實踐環節以及深化他們對教育基礎理論知識的理解與掌握上。在第二階段中，準教師需經過為期兩年的培訓，主要在公共師范學院和職業學校中完成［9］。他們第一年主要任務是繼續學習專業理論和參加實訓。通常每天上午準教師們被安排在職業學校學習，在這個過程中，除了會有專門的輔導教師對他們進行指導外，還為其走上教學的崗位提供實踐的機會，充分發揮了“師傅帶徒弟”、“傳幫帶”的優勢［10］。下午則被安排進入公共師范學院進修系統的理論課程。通過每天上午的實習，準教師們可以積累一定的職業經驗，提高自身的業務水平，在每天下午的理論學習中更有針對性地查漏補缺，真正做到教學理論服務于教學實踐。通過這樣的一年理論學習和實踐操作的磨礪，在第二年才逐漸能開始獨立地承擔一個專業的教學工作［11］。

（三）師資職前培訓外部條件

德國在立法上給予了職業院校師資隊伍建設足夠的制度支持，自二十世紀五十年代以來，其先后頒布了十多項有關職業教育和繼續教育的法規體系，如《職業教育法》、《職業學校教師培養框架協議》等，使職業教師的資格準入、職前培訓和在職培訓等制度在法律上得到了保障，促進職業院校師資培養工作得以嚴格的執行和規范的操作。各州政府也積極建立各種職教師資培訓基地，以及包括公立和私立學校、企業、行業協會和工會等辦學機構組織舉辦的各種培訓機構，創造了一個有利于師資培養的外部條件，保證職業院校教師職前培訓的有效性。在建設職教師資培訓基地時，各州政府十分注重教師理論與實踐相呼應的特點。理論培訓與實踐培訓的教學場所相距不遠，教師們通過實踐操作發現自身的不足和可提升的空間，進而在理論培訓中更有針對性地進行及時的查漏補缺，真正做到專業學科理論服務于專業技能實踐，達到教學培訓相輔相成的效果。此外，德國的實訓教學基地還與實際生產環境相一致，高度仿真于企業生產、服務、管理等環節，培訓的內容也最大程度上貼合企業的生產流程和業務流程［12］。這種獨特的實訓教學模式開創了德國職業教育的新局面，不但實現了教學與生產的高度統一，還大大提高了職教教師團隊的實踐操作的整體水平。

三、完善我國高職院校“雙師型”教師隊伍職前培訓的策略探析

（一）嚴控“雙師型”專任教師準入與職前培訓

德國明確規定只有師范專業培訓和實踐技能兩方面都達標的申請者才能獲取教師資格選拔考試的報考資格，這對于我國高校教師準入方面提供了借鑒。我國高職院?！半p師型”教師準入資格考試應該擺脫過去的只要考試合格就給予相應的資格證書的狀況，提升教師資格證的報考門檻，規定只有那些經歷過師范培訓且擁有豐富的實踐工作經驗的人員，才能夠報考“雙師型”教師，從源頭上保障教師隊伍的質量。同時，我國高職院校還可以學習德國教師資格考試流程，規范教師資格考試考核內容，適當延長考核的周期，把當前僅對申請者要求一次的國家高校教師資格考試調整為至少兩次，每次考核之前都要求申請者參與一段時期的學習培訓和職業見習，并要把這兩個考核階段落到實處并真正發揮其培訓和考評的作用。增加考試次數，并且增加實踐技能的測試環節，保證在“雙師型”教師資格考試過程中既能夠測試到教師的理論知識又能夠檢測出教師的實踐操作能力，實現對教師選拔全面化的目標，保證結果的客觀性與全面性。延長考核周期，讓申請者在考核過程中擁有一定的緩沖過程，給予他們更多的準備時間，使他們更好地發揮其水平。此外，德國在教師聘任方面有著比較嚴格的規定和流程，實行“考聘分離”模式，聯邦政府規定學校只擁有組織教師參與培訓和考核的權力，教師資格的最終準入權則由各州政府的相關部門決定，在這個聘任過程中還引入了第三方中立的評估機構，來監督相關政府部門在教師資格聘任方面是否公開透明。我國高職院?！半p師型”教師資格準入方面也應該嘗試引入第三方的中立評估機構，對整個教師資格考試的流程進行監督，從而確?？荚囘^程與考試結果的公平性，使教師準入能夠真正選拔出高職院校所需要的“雙師型”教師，保障教師隊伍的質量。

（二）加強“雙師型”兼職教師準入與職前培訓機制建設

在我國“校企合作”培養高職院校技術人才浪潮的推動下，《中共中央國務院關于深化教育改革推進素質教育的決定》明確提出，職業教育類學校要從企業中尋求優秀的操作型人才和統籌型人才到學校中授課。為發揚文件精神，各高職院校應積極反思導致本校引進企業技術骨干人才工作發展滯后的原因，并借鑒德國企業在職業院校師資培訓方面發揮的作用，大力推動兼職教師資格認定制度的改進和聘任工作的開展。通過引進生產一線的操作型骨干擔任實訓課程的教師，充分發揮這類教師生產經驗豐富的特點，與本?，F有的專職教師形成優勢互補，共同打造更為合理的教師團隊。從企業中招聘的兼職教師，由于他們擁有多年的行業工作經歷、企業管理經驗、高超的技術能力和獨特的專業知識，他們一方面能較好地提高高職院校職業技能教學環節的質量，并為高校內部的教育管理工作提供先進的企業管理理念支持［13］；另一方面，還減輕了高職院?！半p師型”專職教師繁重的教學壓力，也為“雙師型”專職教師和兼職教師之間搭建了一個技術和教學方法交流、探討和學習的平臺，在提升本校專職教師操作技能水平的同時，來自企業的操作型骨干在教學過程中也提高了自身的教學能力［14］，逐漸形成了“以本校教師帶動引進教師、以引進教師促進本校教師、雙方合作共贏”的新格局［15］。在招聘兼職教師的過程中，應逐漸形成一套標準的聘任制度，明確各項人才聘任指標，同時，也需加強對應聘的兼職教師教學質量和成效的關注，加大對此類教師入職前相應的課堂教學技能培訓的力度，使之形成一套自身獨具特色的教學模式。此外，各高職院校還應明確此類兼職教師的教學職責，例如，他們必須能系統完整地向學生講授一門專業技術課程，讓每一位學生都能掌握該課程所有技術操作；他們應參與到“雙師型”教師隊伍的建設中來，參與到教學課程設置和教學方法探討的研究中來等等。

（三）完善“雙師型”教師師資職前培訓外部條件

高職院?！半p師型”教師與高校普通教師相比，一方面，他們既要掌握一般教育教學技能，又要深入研究并向學生傳授關于專業操作的技能和方法，因此對其知識儲備量和技能更新速度的要求要遠遠高于普通高校的教師。另一方面，作為復合型人才，他們更需具備工藝型和職業型操作的能力?？梢姡ＷC高職院校 “雙師型”教師團隊的質量，一個科學有效培訓外部條件是十分必要的。面對上述八所獨立設置的專注于培養職業技術型教師的師范院校和部分普通高等院校分設的職業技術學院遠遠不能滿足全國高職院校對“雙師型”教師培養的需求這一現狀，建立更多的職業教育師資培養基地、不斷擴大 “雙師型”教師培養規模，成為了當下職業教育工作中的重中之重。因此，為了讓“雙師型”教師團隊建設的進程能夠跟上高職院校擴張的速度，我們應重新審視高職院?！半p師型”教師師資培養的根本，不能讓教育部一枝獨秀主導辦學，而應做到各地方政府加大自主辦學力度，實現職業教育師資培養基地遍地開花［16］。同時，依托我國工科類高等院校的優質資源，開設更多的職業技術師范學院，作為國家“雙師型”教師培訓基地，也是保障各高職院校優秀的師資來源的一個重要手段。

四、結語

從長遠角度來看，為了實現我國高職院校整體師資水平的提高和學校的可持續發展，以及整個社會的進步和經濟的增長，對高職院校“雙師型”教師進行嚴格的選拔和持續的培訓，著實是一項高收益、高回報的投資。因此，正視我國高職院校的發展現狀，結合“雙師型”教師團隊職前培訓所處的階段，及時發現師資培訓環節尚存在的問題，借鑒德國職業院校在教師準入、師資職前培訓制度以及師資培訓的外部支持等方面的先進經驗，結合本國國情，找尋一個既適合我國現階段的基本國情、又能提高“雙師型”教師團隊質與量的方案，使教師整體教學水平實現大發展，從而推動我國高等職業教育事業的大繁榮。

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［16］孫澤文，葉敏.我國高職院校雙師型教師培養機制探索［J］.職教論壇，2009（5）:23-25.

責任編輯 秦紅梅

古翠鳳（1972-），女，廣西柳州人，廣西師范大學教育科學學院副教授，研究方向為教育經濟與管理、職業教育；鄭思（1991-），女，廣西欽州人，廣西師范大學教育科學學院碩士研究生，研究方向為教育經濟與管理。

國家社會科學基金教育學一般課題“企業參與高校職業教育轉型機制研究”（編號：BJA140060），主持人：古翠鳳；廣西壯族自治區八桂學者專項經費資助項目“民族地區教育發展研究”，主持人：孫杰遠；廣西研究生教育創新項目“企業參與廣西師范大學漓江學院轉型研究”（編號：YCSW2015072），主持人：鄭思。

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