國外技能人才培養模式的共性與趨勢

□彭振宇

國外技能人才培養模式的共性與趨勢

□彭振宇

從總體上看，世界各國技能人才培養模式可以歸納為四類：“雙元制”模式、學校本位模式、企業本位模式、社會本位模式。在向外國學習的過程中，既要看到各國的差異和不同，更要看到他們的共性和趨勢。外國技能人才培養模式的共性主要體現在法律保障、政府支持、途徑多樣、終身學習四個方面，其發展趨勢集中在以下方向：一是重視技能人才培養，提升國家核心競爭力；二是提高職教社會地位，構建普、職等值體系；三是關注人才培養質量，促進經濟社會發展；四是完善人才培養體系，回歸職業教育本質。

技能人才；人才培養模式；共性；趨勢

近代以來，我們國家在教育領域有向外國學習的傳統。晚清末年，受“洋務運動”的影響，興辦了一大批實業學堂和武備學堂，培養實用人才；民國時期，在西方思潮的影響下，一批新式學校（包括新式大學）應運而生；20世紀50-90年代，高等教育體制主要學習前蘇聯；90年代末期以后，我國高等教育體制更多地向歐美國家學習。進入21世紀后，職業教育領域主要學習德國經驗。

必須指出的是：在向外國學習的過程中，既要看到各國的差異和不同，更要看到他們的共性和趨勢；既要善于學習各國先進的教育思想、教育模式、概念術語，更要學習他們先進的教育制度、管理經驗和理念精髓；不能夠迷信“洋經驗”、生搬硬套、削足適履，忽略對其社會文化歷史背景和制度環境等的分析鑒別；要把外國成功的技能人才培養經驗與我國的國情和本地實際情況緊密結合起來，融會貫通，形成具有中國特色的技能人才培養體系。讓每一個國民都能在現代學習型社會的背景下實現自由擇業、自由成長、自由就業的“技能夢”和“職業夢”。

一、國外四種典型的技能人才培養模式

有學者研究指出：從世界范圍來看，各國由于國情和經濟發展階段的不同，技能人才培養的方法渠道也各有不同。但總體上看，技能人才的培養模式可以歸納為德國的“雙元制”模式，法國的學校本位模式，日本的企業本位模式，英美的社會本位模式等四類［1］。

（一）德國：“雙元制”模式

所謂“雙元制”模式（Dual System）是指參加職業教育培訓的青年，在選定一個具體的教育職業后，在私立（教育）企業和國立職業學校這“雙元”分別接受實際操作技能、專業知識培訓、職業專業理論和普通文化知識教育的技能人才培養模式。其學習年限根據職業不同分為2年、3年、3.5年三種。“雙元制”模式以培養學生的職業行動能力為出發點，著重培養學生實際工作能力。“雙元制”模式以企業培訓為主，學校教育為輔，其中的職業學校是地方政府為了配合企業進行徒工培訓而設立的專門教育機構，一般就設在企業附近，一所職業學校可以接受多個企業的徒工入學。從整體學習時間上看，接受“雙元制”模式的學生大約4/5的時間在企業學習，僅有1/5的時間在學校接受教育。

始于1948年的德國“雙元制”模式，經過在實踐中的不斷完善，完美結合了“企業”與“學校”這“雙元”在技能人才培養活動中彼此的優勢，以法制化的形式，規定了德國企業和學校共同承擔職業教育任務的社會責任。1969年德國 《職業職業教育法》頒布施行，促使“雙元制”模式地位得到進一步鞏固，成為德國職業教育的主要形式。1980年，世界經濟與開發組織對德國職業教育進行了專項深度調查，結果表明，德國的職業教育制度較為科學、合理、完善。這一結論為德國“雙元制”模式贏得了國際聲譽，世界各國開始紛紛向德國學習職業教育經驗。可以說，職業教育的“德國經驗”深刻影響了世界職業教育發展進程和人才培養模式的變革。

但是，必須看到，德國“雙元制”模式并非任何一個國家都可以輕易學到。它的實現建立在三個非常重要的社會制度基礎或者說條件之上。一是德國的行業協會組織發展較為完備成熟。各行各業的企業發展都離不開行業協會的管理和指導，因此，行業協會在德國“雙元制”模式中發揮了重要的標準制定、監督指導等職能。二是德國完備的職業教育法律制度體系。德國“雙元制”模式之所以能夠順利實施，是以校、企雙方都有相應的法律文件作為行動的依據為基礎。三是德國的企業已經形成了較強的技術實力和嚴密的組織體系。依法辦事，依法辦學，已經成為全體國民的自覺習慣。這些都為“雙元制”模式的實施奠定了堅實的社會基礎。也正因為如此，一個缺乏這種現實基礎的國家學習“雙元制”模式無疑是有困難的。

源自1982年“德新學院”的新加坡“教學工廠”模式，正是在學習德國“雙元制”模式的基礎上衍生出的一種具有新加坡特色的技能人才培養模式。新加坡并沒有完全照搬“雙元制”模式，而是結合新加坡的實際，創造出了“教學工廠”這種嶄新的模式，并成為一種新的可供借鑒的經驗吸引著各國的學習者前來學習。

（二）法國：學校本位模式

法國是一個典型的中央集權制國家，對教育采取國家集中統一管理的模式。職業教育也不例外，各類職業院校分為中等和高等兩個層次，均按教育部統一制定的大綱統一組織教學。法國技能人才培養模式屬于典型的學校本位模式。所謂學校本位模式，是指技能人才培養以學校教育的形式來完成和體現的一種人才培養模式。

1919年7月25日，《阿斯蒂埃法》通過，標志著法國職業技術教育制度的正式形成。其基本內容包括：職業技術教育由國家全面負責，統一規劃，交由市、鎮政府具體實施；凡未滿18歲的青年均應接受免費的職業教育，雇主要為雇員接受職業技術訓練提供時間方面的支持；職業技術學校分為公立和私立兩種。每個市、鎮設立一所職業學校，費用由國家和市、鎮對半平攤；職業技術學校課程設置分為三類：普通課程、職業基礎課程、實踐課程；學業期滿，考核通過，授予職業能力證書。

由于歷史原因，法國的學校本位技能人才培養模式中學校與生產企業之間存在明顯脫節的弊端。與我國類似，法國社會對職業技術教育長期以來較為鄙視，職業學校常常被認為是接受普通教育能力較弱的學生才去的地方。據統計，就讀職業高中的學生中，工人子女占36%，失業或無業者子女占12%，而高級職員和自由職業者子女僅占6%。法國學者納維爾（Naville）指出法國社會職業教育與學術教育的真正分歧在于：在法國傳統中，職業教育（學徒制）的目的是學到一門手藝，而學術教育的目的則是使學習者在不依賴知識應用的實踐條件下，只掌握一些理論、抽象的知識［2］。因此法國的學校本位技能人才培養模式近年面臨嚴峻挑戰并進行了一些大膽的改革以適應社會和時代變化。

（三）日本：企業本位模式

日本自“明治維新”（1868年）之后，逐漸打開國門，樹立“教育立國”的基本國策，提出“殖產興業”、“富國強兵”、“文明開化”三大治國方略，使國家開始走上現代化道路，迅速從一個落后的農業國家發展成為舉世聞名的現代化國家。在這一過程中，日本高質量的產業技術技能人才發揮了重要作用。

總體來看，日本的技能人才培養體系包括三條渠道，呈三足鼎立之勢。一是學校形態的職業技術教育；二是企業內的職業技術教育；三是社會公共職業訓練（見圖1）。

圖1　日本技能人才培養體系示意圖

但是日本最具有代表性的技能人才培養模式是由厚生勞動省主管的企業內培訓模式。因此，我們這里重點介紹日本的企業內職業技術教育——企業培訓模式。所謂企業培訓模式，是指企業對其員工進行的從錄用到退休為止的全程的教育和訓練［3］。根據培訓對象和內容不同，日本的企業培訓一般分為以下五種：新進工人教育、技術人員教育、管理人員教育、領導人員教育。企業培訓教育的內容很豐富，包括技術教育、技能訓練、經營管理、辦事能力、個人素質提升等。

在日本，類似德國那樣的行業協會組織沒有完全發展起來，企業一般實行終身雇傭制、年功序列制、定期加薪、退休獎金制度等，以期培養和提高工人的技能水平以及員工對企業的忠誠度。這跟早期日本企業技能工人的高流動性密切相關，為了獲取更大的個人利益，擁有核心技術的熟練技能工人通過頻繁跳槽迫使企業提高其工資待遇。在這種情況下，為了抗衡這種技能工人的不穩定性，企業常常采取加強內部培訓培養后備人才，以及賦予部分優秀技能工人參與企業管理的權力、提高工人福利等方式，確保企業技術優勢不被淘汰，實現企業技能工人隊伍的穩定。1939年，日本《職業教育法》頒布，要求絕大多數工人和企業都要參與培訓項目。因此，二戰結束以后，日本私有企業都普遍建立了自己的培訓項目，并逐漸成為企業的一種自覺習慣。

但是僅僅參與培訓項目是遠遠不夠的，日本企業還需要讓這種企業內技能培訓的成果獲得廣泛的鑒定和認可，以便使企業獲得良好的社會聲譽和吸引更多的年輕工人進入企業。1958年，日本《職業培訓法》頒布，明確規定要建立一個技能考核和認證體系。該體系由國家職業技能促進會協助執行。國家職業技能促進會通過聘請企業和職業培訓代表制定技能培訓標準，并委托地方分支機構進行技能考核工作。通過技能標準的公開和考核，使得技能獲得一種可轉移性［4］。技能資格認證獲得企業內外的廣泛認可，可以幫助企業和個人獲得更好的發展機會。

因此，日本的企業自覺承擔職業培訓和職業繼續教育的責任，企業規模越大，實力越強，對企業內的職業技術教育就越重視。企業根據自身需要自主決定進行職業教育的內容和形式。很多大中型公司都設有負責企業內教育的部門，豐田、松下、東芝等大公司甚至開設有自己的企業大學，成為企業終身教育的一個重要渠道。在日本的企業培訓教育中，職業培訓、繼續教育和轉崗培訓在企業內的實際工作中連接成一個整體，形成了一種邊工作邊培訓的獨特制度。

（四）英美：社會本位模式

社會本位模式是指技能人才培養完全取決于社會和市場需求的一種技能人才培養模式。根據市場來辦學，根據社會需要來設置專業、課程、類型、規格、學制等，學校通過與社區、行業、企業的合作，關注市場的需求變化，及時調整教學內容、教學方式，實現技能人才培養，是英美等國社會本位技能人才培養模式的顯著特點。

第一次世界大戰（1914-1918年）和第二次世界大戰（1934-1945年）對世界各國職業技術教育發展都產生了重大影響。二戰以后，英美兩國的社會本位技能人才培養模式獲得了飛速發展。通過半個多世紀的持續努力，逐步建立了一種基于市場環境變化的技能人才培養考評機制，在人才培養與人才使用之間形成了一種高效、靈活、相互適應的互動關系，為兩國社會經濟的繁榮和發展做出了突出貢獻。

英美兩國都是實行教育單軌制的國家。技能人才的培養體現了政府推動，市場主導的特點。英國的技能人才培養主要依托其繼續教育體系，而英國繼續教育（Further Education）來源于職業培訓。英國繼續教育的重點服務對象是義務教育之后沒有進入大學的學生和社會人員，特別是14-19歲的青年。其辦學形式多種多樣，既有正規的學院、成人教育中心、學校/六級學院等，也包括非正規的企業、公司內部培訓機構和社會培訓機構等。1992年以后，回歸單軌制教育的英國政府通過立法和國家規劃，不斷提升英國繼續教育在技能人才培養方面的有效性和廣泛性，使其受益面不斷擴大，如1997年布萊爾主政英國時，在1990年“青年人培訓項目”（Youth Training）基礎上又提出 《新方案》（New Deal），將這項針對年輕人開展技能培訓的計劃進一步擴大到更多的人。美國政府通過立法和投資實現對社區學院的宏觀調控，但是對于社區學院的具體辦學卻不加干涉，交由市場主導，因此美國社區學院辦學可謂“千校千面”，并不整齊劃一，技能人才培養與市場需求保持高度一致。

綜上，從英美等國的經驗來看，技能人才培養遵從經濟發展、職業發展和職業人才成長規律是其內在共同邏輯，通過充分發揮市場的力量實現技能人才隊伍的健康成長，這將是未來國際技能人才隊伍建設的主流方向。

二、國外技能人才培養模式的共性

（一）具有完善的技能人才培養法律體系

由于各國國情的差異，在技能人才培養方式上雖然各不相同，但他們卻有一個共同的特征，即技能人才培養具有充分的法律保障。這主要體現在兩個方面：

一是在立法方面，講求法律的有效性。世界職業教育發達國家都很注重職教法律體系的完備性、權威性和可操作性。不僅有職業教育的國家級法律、母法、上位法，還有一系列地方法規、子法、下位法與之配套。例如，美國在1862年頒布《莫雷爾法案》后的150余年中，由聯邦制定并頒布的有關職業教育的法令文件近50部，還有一系列各州法律，形成了較為完備的職業教育法律體系。同時，世界各國都不斷調整修訂本國的技能人才培養戰略，以適應時代發展對技能人才培養的新要求，比如德國的《聯邦職業教育法》，在1969年推出以后，又分別于1981年、2004年、2005年、2007年進行了多次修訂。進入新世紀后，為應對經濟全球化以及全球性的產業升級轉移等問題，一些國際組織和各國政府都紛紛提出了新的技能人才培養戰略。

二是在執法方面，強調執法的嚴肅性。這主要體現在技能人才培養的各個環節和各個方面都遵循依法行事的基本原則，在技能人才培養、評價、使用以及相關配套制度的建設方面，都有法可依，執法必嚴，違法必究。另外還有一點需要指出的是：職業教育發達國家在本國歷史發展過程中，通過各種形式和手段，有意培育全社會的契約精神和信用體系，促使社會大眾和社會機構具有良好的守法意識，形成較好的法治環境。

（二）政府對職業教育的大力支持

隨著技術技能人才在國家發展中的重要作用日益彰顯。世界各國都越來越清醒地認識到，職業教育與社會經濟發展之間具有高度的相關性，因此，發達國家都將發展職業教育，培養高素質的技術技能人才隊伍作為政府的重要職責和責無旁貸的使命。政府對職業教育的大力支持主要體現在三個方面：一是國家對職業教育發展規劃的頂層設計；二是對職業教育的財政支持；三是對技術技能人才隊伍建設方面的政策制定。

近年來，有關國際組織和世界各國政府紛紛出臺技能人才培養新戰略，投入巨資和配套政策，強化區域協同、頂層設計，致力于構建一個具有開放性、適應性和統一性的國家或區域性的職業資格框架體系。例如聯合國教科文組織 2009年推出《UNESCO關于技術和職業教育與培訓的發展戰略》，2010年發布《技術和職業技能發展規劃》；經濟合作發展組織（OECD）2010年發布《為了工作的學習—OECD對職業教育與培訓的研究報告》；歐盟則在2010年3月，發布了《歐洲2020戰略》；美國在2009年第112次國會通過《技能戰略：確保美國工人和行業形成具有競爭力的技能》；2011年2月，發布《美國創新戰略：確保我們經濟增長與繁榮》；德國2008年發布 《德雷斯頓宣言》；英國在2009年11月發布了《實現2020目標：技能、工作和經濟增長》和《為了發展的技能：國家技能戰略》等。

（三）多樣化和開放性的成才途徑

職業教育發達國家在技能人才成長途徑方面，具有多樣性和開放性的特點。例如從學習渠道上看，有自學、學校形態職業教育、企業內部培訓、雙元制、社會職業培訓等，從學習方式上看，有在職、半脫產、脫產、正規全日制等，從學習時間上看，既可以短期，也可以長期，還可以多次間斷或不間斷的進行相同或不同的技術技能學習和培訓等，從教育服務內容和性質上看，既有學術性教育，也有職業性教育，既有學歷教育，又有社會職業培訓課程，還有職業資格課程。甚至還有一些并不以拿畢業證書、學位證書、升學、就業為目標而僅僅是因為受教育個體業余愛好或生活需要的課程。這種多樣化和開放性在當前人們生活水準日益平穩和提高的背景下，更能夠體現出職業教育為全民服務的特性和使命。美國和加拿大的社區學院、歐洲職教一體化計劃、澳大利亞的TAFE體系都很好的體現了這樣一種特點。

（四）人才培養體現終身教育理念

隨著科技進步和社會經濟發展，職業內涵的變化及新老職業更替的步伐有明顯加快的趨勢，職業的不確定性在增強。在此背景下，一個人的職業或崗位在一生中有可能經歷多次轉換和調整，因此技能的傳承與進步就成為個體在激烈的社會競爭中保持優勢的“法寶”。這在客觀上就要求技能人才培養體系的設計必須體現終身教育理念。這主要表現在兩個方面：一是大力發展職業繼續教育，構建便捷、優質、多樣的公共學習渠道和平臺，讓人們能夠在需要的時候可以隨時“充電”，學習新的知識和技能，實現就業和創業；二是改變傳統職業教育僅僅專注于專業能力培養的作法，著力培養學生的通用職業能力（又稱關鍵職業能力、核心職業能力、基本職業能力）。從終身教育的觀點出發，教育不再僅僅是為經濟發展服務，而是以促進個人的發展和成長為己任。2011版的《國際教育標準分類》（ISCED）充分體現了這一點，在0-9級的教育層級結構中，特別注重各個層級之間的銜接貫通和普通教育與職業教育的互通互認。其中，2-5級教育課程分為“普通”和“職業”兩類，6-8級教育課程和5-8級受教育程度則分為“學術”和“專業”兩類。

三、外國技能人才培養的發展趨勢

伴隨科技日新月異的進步，產業界的新技術、新材料、新工藝、新方法層出不窮，催生出各種新的職業和崗位，新老職業的交替更迭日趨頻密，技能人才隊伍的培養途徑、模式、制度等也面臨多重挑戰和機遇。綜觀世界各國技能人才培養模式和未來全球經濟發展的趨勢，我們認為在技能人才培養方面，有如下幾點發展趨勢。

（一）重視技能人才培養，提升國家核心競爭力

隨著職業教育潮流在世界范圍內的快速發展，人們越來越認同這樣的理念：職業教育與經濟發展具有密不可分的聯系，是國家核心競爭力的重要組成部分。重視技能人才培養，提升國家核心競爭力，成為越來越多國家的共同選擇。這就意味著，在新的經濟發展時期職業技術教育必須建立以人為中心的發展模式。如歐盟、美國、日本等不斷加大對職業教育的投入，高度重視技能人才培養和隊伍建設，把職業教育作為一種提升國家核心競爭力的重要手段來看待，從立法、經費、機構等方面為職業教育提供有力保障。

（二）提高職教社會地位，構建普、職等值體系

從歷史和國際比較的情況來看，世界各國職業教育的發展歷史表明，大多國家都經歷了一個從忽視、輕視、甚至歧視職業教育到高度重視職業教育的過程。例如英國、法國、美國等，在早期發展職業教育的進程中，都有類似的經歷。產業技術技能人才對區域經濟的推動和引領作用，使各國人民和政府逐漸意識到職業教育這種不可替代的社會經濟功能。因此，追求職業教育與普通教育的等值，著力改變職業教育是面向社會底層、處于社會下層、被歧視的“弱勢教育”“低等教育”狀態，成為世界各國追求的目標和必然趨勢。如英國在20世紀90年代中期以后，逐步建立了一種基于GCE、NVQ、GNVQ三大證書體系之間的普通教育與職業教育的等值關系。法國、美國、澳大利亞也先后建立起這樣的等值體系。

（三）關注人才培養質量，促進經濟社會發展

職業教育的一切改革，都應圍繞提高技能人才培養質量展開，規模發展不能以犧牲質量為代價。檢視發達國家成功的技能人才培養模式，都反映出這樣一個共同的規律，即：技能人才培養并非單純的學校教育所能完成，必須與產業界緊密攜手合作，才能培養出適合市場需要的技術技能人才。尤其是在我們這樣一個行業協會發展不成熟（甚至缺位）、缺乏完善法律制度支撐、職業教育社會認同度低下、以學歷定高下的“文憑社會”國家，更需要強化產教融合、校企合作，堅持工學結合、知行合一的辦學方向，緊緊圍繞技能人才培養質量提升，大力加強職教師資隊伍建設，緊扣市場脈搏調整技能人才培養模式。

表1　英國資格證書之間的等值關系表

（四）完善人才培養體系，回歸職業教育本質

無論是職業教育與普通教育雙軌制的國家（如德國），還是職業教育與普通教育合一的單軌制國家（如美國），都比較注重人才培養體系自身的科學性、完整性和靈活性。德國通過對學生的多次分流，使得各級各類人才可以各尋其道，步入相應的教育類型和層級，完成學業，實現就業。美國則遵循了尊重個體的自由選擇為前提，教育機構圍繞社會和學生的需求進行相應的教育設置（專業和課程）以滿足其需要的作法，形成了相對完善的技能人才培養體系。圍繞職業教育的本質——技術技能職業性［5］——通過高效優質的技能人才隊伍建設和高質量就業，實現對社會經濟的促進和提升。

［1］曲曉梅.高新技術背景下我國高技能人才培養問題及對策研究［D］.北京：首都經濟貿易大學.2007：26-29.

［2］Naville，P.（1948）.La formation professionnelle et l'école，Paris：PUF.

［3］石偉平.比較職業技術教育［M］.上海：華東師范大學出版社，2001：167.

［4］［美］凱瑟琳·西倫.制度是如何演化的：德國、英國、美國、日本的技能政治經濟學［M］.王星，譯.上海：上海人民出版社，2010：153.

［5］歐陽河，等.職業教育基本問題研究［M］.北京：教育科學出版社，2006：55-88.

責任編輯王國光

彭振宇（1972-），男，土家族，湖南永順人，武漢職業技術學院社會職業與職業教育研究院副教授，研究方向為比較職業教育、高職教育。

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1001-7518（2015）27-0092-05