法國職業教育培訓體系的發展、特點與啟示

□羅建河 陳繼艷

法國職業教育培訓體系的發展、特點與啟示

□羅建河 陳繼艷

從法國職業教育培訓體系的發展歷程看，該體系是獨具本土特色的。主要表現為三大發展導向：職業教育培訓供給主導的系統向需求主導的系統發展；不斷增進國家職業資格框架體系的連貫性；鼓勵教育培訓系統增進對所有用戶的適明性。法國職教培訓體系為整個歐洲職業教育原則和模式的形成做出了獨特的貢獻，也為發展中國家建設自己的職業教育培訓體系提供了參考。

法國；職業教育培訓體系；國家職業資格框架

在很多人眼里，法國職業教育培訓體系與歐洲其他國家的情形大同小異，無甚特色可言。事實上，法國職業教育培訓體系有其本土特色，特別是從歷史發展的角度看，法國職業教育體系可以看作是一種原型，而不是對歐洲模式的復制，它對歐洲職業教育培訓原則和模式的形成做出了獨特的貢獻。

一、法國職業教育體系發展概覽

早在1881年，法國就有了以國家名義興辦的職業學校，稱之為國立初等職業學校；1887年又通過法律規定成立工商實科學校。但這些學校所培養的青年技術工人的數量微乎其微，大多數青年就業時都無相應的職業培訓。1911年，法國設立職業能力證書；1919年7月頒布《阿斯蒂埃法》，規定職業培訓的強制性。法律要求各市鎮都應開設職業培訓班，不足18歲的在職青年都有義務參加職業培訓，學習結業之后，授職業能力證書。20世紀50年代初，法國職業教育內部關系才基本理順。職業行會管理的職業培訓班負責培養手工藝者，教育部門管理的學徒中心負責培養技術工人。

事實上，在20世紀60年代前，法國的職業教育培訓（VET）主要在工作環境中實施，職業教育體系未能展現其獨特之處。法國職業教育培訓體系本土特色的形成，始于1965年法國“技術學士學位”（the technical baccalaureate）的創設。這一事件的重要意義在于它推進了職業教育培訓與普通教育地位的平等，在兩個隔離體系之間搭建了溝通的橋梁。在這一文憑創設的背后可以看到里斯本目標的動機，如通過技術培訓造就 “高尚的勞動者和公民”，維持法國作為一個“偉大的國家”的地位，與里斯本計劃通過培訓公民創造一個卓越歐洲的理念是一致的?！凹夹g學士學位”還充分地體現了對人生道路的關注，它既可以作為年輕人進入勞動力市場的憑證，也可以為他們繼續學業提供平臺。1969年法國又創立了教育等級分類框架，其目的是為了讓教育培訓滿足社會經濟發展的需求，讓培訓與不同的職業崗位需求相對應（如表1所示）［1］。

表1 培訓水平的分類

從表1中可以看到，法國的分類定義是以職業需求為導向的，但是在這個系統中對“可觀察的需求”與“可欲的需求”做出了明顯的區分；在等級分類中還包含著對“先前學習認定”的原則，“第五計劃”的報告中更是特別說明了“培訓可以在學校之外獲得”的原則。培訓等級是根據職業崗位的要求而不是培訓內容予以“定義”的，這點也對“先前學習認定”原則的支持。當然，這里就存在一個循環論證的問題了，即培訓的水平對應的是需要這種培訓水平的工作。職業培訓等級分類體系的出現，使得國家職業資格框架的創建成為可能；通過建立一個統一的初始培訓體系，在普通教育、技術培訓和職業教育之間進行對照并構建溝通的橋梁，國家職業資格框架也就水到渠成了，初始教育與繼續教育培訓的整合成為這一時期的主要特點。與此同時，1971年，《繼續教育培訓法》出現了一個新的元素。該法確認了員工接受培訓的權利，并指出，雇主有義務將每年工資總額的一定百分比用于支付員工的培訓；此外，還特別強調了失業人員的再培訓，這為培訓的平行模式（parallel）奠定了基礎。當時，法國既有國家承認學歷的起始教育培訓系統，又有審定形式模糊的繼續教育培訓系統。而社會上一直存在著賦予兩個系統同等價值的意愿，即兩個系統產生的結果應該是相當的。因此，創建于1972年技術資格認證委員會（Commission technique），創建了一個新的職業資格證書和學歷證書的認證列表。雖然，起始教育培訓和繼續教育培訓是兩個完全不同的概念，但兩者能夠在培訓等級分類的基礎上統一于國家職業資格認證框架。

2002年，技術資格認證委員會被國家職業資格委員會所取代。國家職業資格認證框架開始為所有在列的職業資格提供模板，從而提高對“先前學習”的評估。職業標準的引入讓人們更為重視職業資格，只不過此時的職業資格不再被視為培訓的自然終結，而是對個人獲得專業能力方式的一種反映。事實上，1985年職業學士學位的創立，已經標志著通過職業標準推進職業培訓這一新方式的肇始。職業學位的開發程序表明，在定義培訓內容前必先定義職業標準。在今天看來，這是顯而易見的，但在當時卻是一項巨大的變革。因為此前根本不存在對職業活動的詳盡描述，人們關注的只是學校培訓的性質和質量。職業標準的引入也是為了讓社會行業參與進來，“文憑其實是教育培訓機構與社會行業之間的一個契約；培訓機構頒發文憑證明職業資格持有者具備相應的能力；而社會行業應該能夠知道職業資格所證明的能力是什么。因此，職業資格本質上應該是一個職業標準，是行業對職業資格持有者的期望”［2］。職業標準呈現的是為了獲取職業資格所必需的一些活動，這些活動及其組合可以應用于多個職業；每個活動分解成各項任務，這些任務同時也是職業標準描述的對象。表2是法國“工業設備維修”職業學士學位的職業標準，該職業學位創立于2005年［3］。

表2 法國職業標準的一個范例

二、法國模式的本土特色

通過追溯法國職業教育培訓系統的發展歷程與關鍵事件，如，1965年技術學士學位的創設、1969年教育培訓等級分類框架的提出、1971年技術鑒定委員會和2002年國家職業資格委員會的創立，可以看到法國職業教育系統的特色表現為三大發展導向：職業教育培訓供給主導的系統向需求主導的系統發展；不斷增進國家職業資格體系的連貫性；鼓勵教育培訓系統增進對所有用戶的透明性。這三大導向與歐洲模式具有一定的一致性，但也存在著明顯的差異。

首先，就法國職業教育培訓系統從“供給主導”到“需求主導”的發展而言，Annie Bouder和Jean-Louis Kirsch指出［4］，在培訓與就業之間存在著三種“需求”概念，即“操作性的”、“適應性的”和“專業化的”。所謂“操作性的”需求是一種即時需求，即強調職業培訓要滿足勞動力市場的即時需求，從而可以根據勞動力市場需求進行培訓預測以解決勞動力短缺的問題。這種需求概念的問題在于那些接受培訓的人是為了滿足現在的工作需求，但是他們需要在明天才能去勝任這些工作。所謂“適應性的”需求強調現代工業生產對勞動力的要求是變化著的，職業教育培訓應該能夠預測和滿足這種變化。法國初始職業教育培訓系統一直選擇的是適應性模型（adaptabilitymodel），這與法國培養“高尚的人、生產者和公民”的遠大培訓理想是一致的。教育培訓的重點在于培養學員的可遷移能力，即核心能力。如果將這種適應性培訓與國家職業資格框架聯系起來，法國的做法是，在一個更為長遠的考慮之下構建國家職業資格框架，而不是亦步亦趨地對行業需求做出反應。因此，這個框架不會對即時的需求或無法預見的需求做出調整，即減少了“特定能力”的學習時間，集中于培養學員的“關鍵能力”或“一般能力”。因為“特定能力”的培養只需要通過相對較短的培訓課程就可以做到，而這些培訓沒有必要納入法國國家職業資格框架之中。勞動力市場的專業化發展提出了“專業化的（professional）需求”概念，即勞動力市場上的需求是由專業群體提出的。通過教育培訓和職業資格這些專業群體定義著他們在生產過程中的干預空間，控制著他們的人員更新情況。例如，歐洲方針（官方的指令，directives）保證了文憑、證書和其他資格的相互認可（article 57 of the Treaty of Rome）；能力資格的移民要通過歐洲職業資格認證；某些實體部門通過干預和認可也可以授予職業資格，法國職業資格部門（CQPS）就是這樣的例子。綜合這三種“需求”概念，可以說，法國職業教育培訓系統與歐洲模式最多是在描述的基礎上一致，即都以“職業標準”為基礎。法國職業教育培訓系統的特點在于強調“需求”的多樣性，因此，在國家統一的職業教育培訓系統中存在著各個子系統以及調節程序，例如，在法國各實體部門的職業資格認證越來越受到社會的認可。

其次，法國國家職業資格體系的形成和發展是一個漸進的、不斷遭受質疑的過程。而國家職業資格框架不可能一蹴而就，它必然是漸進過程的結果。其大致的階段如下［5］：首先是建立國家層次的架構，尤其是開發評價標準和評價形式以及建立合作關系模式；然后，進入“滲透”階段，這個階段旨在使教育培訓的途徑多樣化，同時讓多樣化的途徑之間能夠相互滲透。在這個階段會產生職業教育培訓一般化、特殊化以及模塊化等問題的爭論；最后，建立國家統一的職業資格名錄和先前學習認定。如果說法國職業資格體系是連貫性的，那么，這種連貫性表現為工具上的一致性而不是概念上的一致性。之所以說法國職業資格體系具備連貫性，主要是因為它提供了一個教育培訓與職業資格等級分類表（見表1），這個表格試圖在不同職業所要求的能力與所具備的能力之間建立聯系。盡管資格或能力標準的描述得到了人們的認可，但并沒有真正的科學證據予以支持。這些標準只是實踐經驗的一個抽象化結果，具體定義往往依賴于職業資格證書的頒發機構。換言之，法國國家職業資格體系的理論基礎是工具主義的；歐洲職業框架的八層級“知識、技能、能力”模型的連貫性則主要取決于用戶的評價（value），而評價始終是一個不斷爭論的話題。從法國的“培訓等級分類表”逐步過渡到“職業資格等級分類表”的過程中，國家框架不斷地遭受質疑。原則上，如果職業資格的納入申請沒有被批準，那么它們將不會登錄在國家目錄中；但有足夠知名度的組織卻可以頒發被勞動力市場所認可的專用證書，而不必強制接受國家職業資格委員會的管制。如果州政府決定資助獲取某種職業資格的培訓，那么，該職業資格就需要納入國家目錄之中。這些都表明法國職業資格框架關注空間的不斷變化，而正是空間邊界的變化將人們帶入了關于職業資格框架公平性和公正性的論爭“漩渦”。

最后，在鼓勵教育培訓系統增進對所有用戶的透明性上，法國主要從兩方面入手：一是增進職業資格與勞動力市場之間關系的透明性；二是增進教育培訓/資格系統內部的易明性①。20世紀70年代，法國的雇主經常表示道，他們只是通過自身的學習經驗和自己孩子的學習經驗來了解教育培訓系統的，可見教育培訓系統對勞動力市場上的雇主而言就像一個“黑箱”。但到了20世紀80年代，情況發生了本質性的變化，年輕人的就業危機讓文憑/證書成為了越來越多雇主的選擇標準，雇主們不得不去了解職業教育培訓的過程和結果，而職業資格框架的建立更是促進教育培訓系統面向雇主的透明性。增進教育培訓系統面向雇主的透明性與法國的社會中一直存在的“文憑崇拜”是相對應的，為了增進對文憑的了解，法國行業甚至聯合簽署一份集體協議，在文憑的等級、專業性與行業職業分類之間建立了聯系。教育培訓/資格系統內部的易明性主要是對系統用戶和計劃者（策劃者）的易明性。就對系統用戶的易讀性而言，職業資格框架的存在為所有的個體提供了一個工具，去了解全國職業資格認證目錄和公司對先前學習經驗的評估程序。這與法國平等主義的傳統是相聯系的，也是與法國職業資格（文憑、證書和部門職業資格）子系統相對分離的特征聯系在一起的［6］。對于策劃者而言，要增進教育培訓/資格系統內部的易讀性，就必須減少職業資格的供給。這樣，他們才能利用有限的時間和精力去理解所有的職業資格。法國教育部似乎已經做出很大的努力去減少文憑數量，但是，在某些領域中對認證資格的需求卻不斷增長，這導致教育部的努力未能產生明顯的效果。

三、法國職業教育系統的貢獻

在此，我們從兩個方面分析法國職業教育培訓系統的貢獻：一是它對實施國家和歐洲職業資格框架的貢獻；二是對發展中國家構建職業教育培訓系統的啟示。

法國職業教育培訓系統通過創建國家職業資格框架，將普通教育與職業教育培訓、起始教育與繼續教育培訓有機地結合在一起，在建立“需求主導”的職業教育培訓系統的過程中，讓整個歐洲體系開始重新思考勞動力市場功能的問題。事實上，歐洲職業教育培訓體系近來的發展，包括對歐洲職業資格框架的討論都涉及到現有歐洲勞動力市場功能問題。歐洲職業資格框架（EQF）試圖把職業教育培訓與勞動力市場（供給與需求）緊密地聯系在一起。在歐洲體系中，建立了職業與職業資格的五級分等之間的強制關系，通過歐洲通行證（EUROPASS）系統，構建多個國家中通用的職業標準。通過歐洲資格框架（EQF）整合分類系統，以便將已具備的能力與必備的能力進行比較等措施可以說都是在法國國家職業資格框架的刺激下形成的。同時，法國職業教育培訓系統中定義的“能力”概念，也給歐洲職業資格框架提供了重要的參考。在將“能力”的概念加入到“職業標準”的概念時，“能力”的定義包括了情境化的維度和三個構成要素，也就是最初被稱為“知識”、“知道做什么（技能）”和“知道如何去做”（態度）的三個要素。對于法國教育部而言，能力是“根據工作環境的需要，既知道如何做又要有相應的知識”，知識對應的是與“人所擁有的關于目標和環境的信息，包括目標的特性，環境的法則等”。技能（知道做什么）是指“人所擁有的關于他/她在環境的、技術的和社會的背景下所采取活動的信息”。這一信息的特征是它只能通過在真實或仿真的情景中進行練習來構建和存儲，并且只能在活動中被重新激活。因此，外部觀察者只有借助活動的具像化及其實體性符號（如文字、手勢、目標轉換等）才能領會和理解技能。對法國勞工部而言，能力對應的是 “在工作和/或解決問題的情境中知識、技能、行為、程序、推理的類型等。更寬泛地說，它是在給定情境中，解決問題的能力”［7］。對于國家職業資格委員會而言，能力“是在給定的工作情境采取行動并取得可見的結果的能力”。法國職業教育培訓系統中“能力”概念的多維性，是法國職業框架中“KSC（知識、技能、能力）”能力概念的重要基礎。

另一方面，法國職業教育培訓體系的三大導向對于我國職業教育培訓體系的建設也有著直接的借鑒作用：

首先，在我國職業教育培訓體系的建設過程中，“建立怎樣的職業教育體系”、“如何建立新的職業教育體系”是主要導向的問題。當前，我國職業教育培訓體系的建設主要表現為政府主導下的強制驅動過程，其結果很可能是一個供給主導的職業教育培訓體系。然而，我國職業教育培訓體系之所以需要發展，其根本原因是勞動力市場上的緊迫需求和青年就業的現實困境，即正是勞動力市場和就業主體的需求提出了建設新型職業教育培訓體系的任務。政府主導與市場需求之間是否能匹配、新型職業教育培訓體系的供給與就業需求之間是否能夠形象有效的供求均衡，這是建設我國新型職業教育培訓體系中一個值得長期關注的問題。而問題的關鍵，是起主導作用的政府，能否認識和預測勞動力市場的真實需求。因此，在政府的建設模式主導下，吸納行業代表、職業教育培訓供給主體的參與是十分有必要的。

其次，為了建立職業教育培訓與勞動力市場之間的緊密聯系，國家職業資格框架的建立是非常有必要的。然而，國家職業資格框架的過程不能是一個“大躍進”的過程，建設過程中固然可以借鑒世界發達國家的成功經驗，但是形成本土特色也是非常必要的。每個國家的經濟發展過程與環境不同，行業與產業結構也不同。其實，在歐洲的職業教育培訓區域發展計劃過程中，人們已經發現歐洲不存在一個同一的勞動力市場。中國職業資格框架的建立，一定要在客觀地了解自身行業與產業發展的基礎上建立，而且一定是一個循序漸進的過程，在這個過程中也肯定會接受各種質疑。因此，國家職業資格框架建設主體一方面要有明確的大方向，另一方面更要有堅定的決心，用實踐的結果去迎接各種挑戰。

最后，國家職業教育培訓體系的易明性也是不容忽視的。這種易明性包括對于勞動力市場上雇主的易明性和對于培訓學員的易明性以及對于培訓供給主體的易明性。特別是對于培訓供給主體的易明性往往容易受忽視，歐洲的“培訓包”實施過程已經證明了這點。很多培訓教師和培訓機構根本不能理解“培訓包”中的能力單元，更不用說進行有效的培訓了。

總之，尋求職業教育培訓“供給”與勞動力市場“需求”之間的對應，增進國家職業資格體系的連貫性和本土化，鼓勵職業教育培訓系統增進對所有用戶的透明性，既是法國職業教育培訓體系發展的特色，也應該是我國建設新型職業教育培訓體系應該關注的核心問題。

注釋：

①這里的“易明性”主要指的是易理解性，即所有的用戶，無論是培訓機構、教師，還是學員、雇主，甚至旁觀者都能夠很輕松地理解培訓的內容，培訓體系的特色以及培訓體系、職業資格與勞動力市場之間的應對性。以避免歐洲“培訓包”實施過程中出現的甚至培訓機構和培訓教師都看不懂“培訓包”的能力單元的問題。

［1］Affichard，J.（）Nomenclatures training and practices classification［J］.Training Jobs，1983（4）：47-61.

［2］Bouyx，B..The social partners and professional advisory committees［A］in：E.Bentabet，J-L. Kirsch&S.Stefani（Eds）.Social partnership in vocational training in France［C］.Céreq RELIEF，2005（6）：9.

［3］National Commission of Vocational Qualifications. The vocational Baccalaureate Maintenance of industrial equipment［EB/OL］.［2007-8-20］Http：// www.cereq.fr，www.cndp.fr.

［4］Annie Bouder&Jean-Louis Kirsch.The French Vocational Education and Training System：like an unrecognized prototype？［J］.European Journal of Education，Vol.42，No.4，2007：503-521.

［5］Kirsch，J.L.（2006）Certification，community goals and national policies：agreements，differences，history....［A］in：J.Teissier&J.Rose（Eds）Certification，new instrument for the training-employment. A French and European challenge［C］.Céreq，Relief，2006（7）：16.

［6］劉繼芳.法國現行“雙軌制”職業教育體系及其啟示［J］.中國高教研究，2012（11）：103-106.

［7］AFPA.TrainingEngineering.Methods and practical guides［R］.Collection Repères），1998：21.

責任編輯 王春桂

羅建河（1979－），男，湖北黃陂人，南昌大學教育學院教授，教育學博士，研究生導師，研究方向為高等教育管理、教育管理原理等；陳繼艷（1989-），男，山東東營人，南昌大學教育學院比較教育學碩士研究生。

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