地方高校轉型中的教師專業發展框架構建
——基于“五行說”的視角

□張洪華 馬學梅

地方高校轉型中的教師專業發展框架構建
——基于“五行說”的視角

□張洪華 馬學梅

應用技術型本科高校教師專業發展不同于中小學、中高等職業學校教師專業發展，也不能照搬“985”、“211”高校經驗，發展維度更多更復雜，需要系統分析影響教師專業發展的各個基本要素及相互關系。發展目標、發展方案、制度設計、資源配置和發展過程等五項基本要素在教師專業發展過程中是一個相互聯系的有機整體，與傳統五行一一對應呈規律性相互制約關系，為應用型本科高校教師專業發展研究提供了系統思考的框架。

高校轉型；教師專業發展；基本要素；框架建構

2014年2月，國務院總理李克強主持召開國務院常務會議，部署加快發展現代職業教育，會議認為，發展職業教育是轉方式、調結構和民生改善的戰略舉措，確定了職業教育在國家人才培養體系中的重要位置及加快發展現代職業教育的重要舉措。［1］僅僅兩個月后，178所高等學校集聚河南駐馬店，共商如何落實國務院常務會議“引導部分普通本科高校向應用技術型高校轉型”的戰略部署，各高校一致認為地方本科院校轉型發展勢在必行，愿意成為這一改革的積極探索者和實踐者，同時也指出了地方本科高校轉型的困難、問題與挑戰［2］。教師是人才培養和學校變革的主體，在制約地方本科高校轉型的各種因素中，如何實現教師專業發展的順利轉型是更為艱巨、更富有挑戰性的任務。

一、應用技術型高校教師專業發展研究之框架缺失：地方高校轉型亟需解決的關鍵問題

教師專業發展在學校發展與教育變革過程中處于核心地位。高校教師專業發展尤其是應用技術型高校教師專業發展，不同于中小學教師專業發展，又有別于中高等職業學校教師專業發展，也不能照搬 “985”、“211”高校教師專業發展經驗。面臨轉型的高等院校主要是1999年以來升本的地方專科或職業學校，近年來，在本科師資隊伍建設過程中，與建設應用技術型高校的目標定位相距甚遠，如追求學術上的“高大上”，重視高職稱、高學歷、榮譽稱號、有無重大課題等，忽視技術、技能人才的培養與使用，等等。受歷史因素、發展定位及辦學機制影響，本科院校轉型為職業教育不僅在思想觀念上很難接受，教師隊伍的轉型也存在很多困難。

20世紀40年代以來，西方學者根據各自的視角、目的和需要對高校教師專業發展進行了大量的研究，關注的焦點主要集中在教學發展、課程開發、價值觀、制度、政策、業績評估等方面。我國高校教師專業發展研究起步較晚，相對于中小學教師專業發展來說要薄弱得多，甚至在某些方面比職業學校教師專業發展研究更難進行，主要因為高校教師的專業化涉及學科多且復雜，知識高深的性質讓研究者很難入手。當前高校教師專業發展研究存在的主要問題有：對高校教師專業發展的目標定位不準確；研究缺乏系統性，通常是選取幾個靜態的指標如專業知識、專業能力、專業精神等進行探討；現有的理論與方法多注重于靜態描述，對于影響教師專業發展的動態因素，如發展過程、各因素之間的相互關系及外部環境缺乏系統探討。

應用技術型高校教師是一種復合型教師，不僅需要具備良好的專業素養，還需要具備良好的教學能力；不僅需要掌握教師教育和專業教育的理論，還需要具備良好的教學實踐和專業實踐經歷。應用技術型高校教師專業發展既不能照搬“211”、“985”院校經驗，也不能盲從傳統職業院校的做法。基于師范教育轉型為教師教育及普職融合思想影響，應用技術型高校教師專業發展應該具有自己的特點，需要兼顧專業性、職業性和學術性，需要整合不同教育主體，在更廣的范圍內整合資源。為此，需要整合普通高校、職業院校和行業企業等不同平臺，共同構建適宜應用型本科高校教師專業發展的環境。相對于傳統的封閉式高校教師專業發展模式，應用技術型高校教師專業發展面臨的問題更多、更復雜、更困難，也就越需要系統分析的工具，并據此厘清制約應用技術型高校教師專業發展的基本要素及相互關系。

二、地方高校轉型中的教師專業發展框架構建：基于五行說的視角

五行學說是傳統中醫理論的核心，五行與人體五臟對應，能夠辯證分析臟腑組織之間、人與環境之間的相互關系。應用技術型高校教師專業發展是一項系統工程，主要涉及發展目標、發展方案、制度設計、資源保障和發展過程等五個基本要素。影響應用技術型高校教師專業發展的五個基本要素與五行對應，同樣可以分析不同要素在應用技術型高校教師專業發展中的角色、地位及相互關系，為應用技術型高校教師專業發展提供系統思考的工具。研究發現，發展目標、發展方案、制度設計、資源保障和發展過程與五行之金、水、木、火、土一一對應，各要素之間的生克乘侮關系，如圖1所示。

圖1 高校教師專業發展要素之五行分析框架

（一）“金”——教師專業發展目標

教師專業發展目標屬金，具有延展性、可變性和相對穩定性。大力發展高等教育、建構現代職業教育體系，需要大量應用技術型教師。地方本科高校教師專業發展目標的制定是高等教育內外部環境溝通的結果。我國現行職業技術師范教育主要為中等職業學校培養師資，不僅規模較小且畢業生進入中職的比例偏低，能夠進入高職或本科院校的更是鳳毛麟角。高等職業院校和新型本科院校多從國內外知名高校引進學術型人才作為師資，習慣沿用研究型大學的課程標準、教學模式來培養學生。2013年，教育部頒布了《中等職業學校教師專業標準（試行）》，在師德、專業知識、專業能力、企事業單位工作經歷和職業技能水平方面提出了具體要求。由于缺乏統一的專門對高校教師進行培養培訓的機構和管理辦法，高校教師專業標準遲遲不能出臺。當前地方本科高校教師主要來源于大學的專業教育，畢業生在獲得研究生學歷后直接進入高校的教學崗位，缺乏企業和社會實踐鍛煉經驗，并且很多人在進入教學崗位之前沒有經過系統的師范教育訓練。在高等職業教育領域，“雙師型”教師一直是教育行政部門和職業院校教師隊伍建設的目標，然而由于高校教師的多元性，很難用同樣的標準規范每位教師的發展。結合地方本科高校發展特點，順應高等教育發展趨勢，借鑒職業技術師范教育和普通高校教師專業發展經驗，研究并制定應用技術型高校教師專業發展目標是加強師資隊伍建設，促進地方本科院校順利轉型的首要任務。

“金生水”，教師專業發展目標是制定發展方案的依據，發展方案是發展目標的細化。高校教師職前培養缺乏專門的機構，不像中小學或職業學校教師那樣有專門的師范院校進行培養。我國傳統的職教教師培養主要由8所獨立設置的職技高師和30多所普通高校的二級學院承擔，主要培養本科或?？茖哟温毥探處煟囵B主體比較單一，高校、企業和職校之間缺乏合作。相對于傳統的封閉式本科層次職教教師培養方案，應用技術型高校教師培養需要在繼續發揮普通高校理論教學優勢的基礎上，更多融入行業企業和職業院校元素，合理安排專業理論課程、教育理論課程、專業實踐經驗、教學實踐經驗等內容的時間比例關系及進程，制定高層次應用技術型高校教師專業發展課程體系和培養方案。

“金克木”，教師專業發展目標對制度設計具有制約作用，需要制度作出相應調整。目標是功能，制度是結構，結構需要與功能適應。應用型本科高校教師專業發展目標的實現需要相應的制度設計并對傳統的高校師資隊伍發展制度提出挑戰，要求改革原有制度中與此不相適應的內容，諸如職技高師研究生培養機制問題、高校教師企業實踐機制問題、培養方案和培養過程中職業院校和行業企業缺位現象，需要從制度上保證行業企業和職業院校參與職教教師培養的權利與義務，需要建立相應機制協調不同主體的利益與行為，圍繞培養高層次應用型本科高校教師的目標制定新的獎懲機制。

（二）“水——教師專業發展方案

教師專業發展方案屬水，具有清涼性、條理性和指導性。教師專業發展方案是發展目標的具體化，是發展目標在時間、空間上的設計與安排。德國職前教師教育體系可謂世界領先，非常重視對教師能力的培養。發展方案主要分為兩個階段：第一階段主要在學術性大學完成，通過第一次國家考試或者獲得碩士學位，進入第二階段即教育實踐訓練階段，主要在公立教師培訓學院或培訓學校采取實習的方式進行，通過第二次國家考試即可獲得教師資格證書［3］。英國傾向于招聘擁有對應技術證書和工作經驗的人員為教師，然后以教師資格證書或教育研究生證書的形式，給他們提供在職而非職前的教學能力培養。美國采取職前師范教育與職后教師培訓相結合的模式。20世紀80年代以后，實踐取向的替代路徑培養質量超過了傳統路徑，逐漸成為美國職業教育教師培養的主要途徑。澳大利亞專職教師主要由大學培養，分“端連法”和“平行法”兩種方案。前者指先開設三年的專業學位課程，再開設一年的教育專業課程。后者指專業學位課程與教育專業課程同時開設。20世紀90年代初期以前以“端連法”為主，此后逐漸以“平行法”為主。［4］比較分析發現，各國職教教師培養方案均包含大學教育課程學習、專業課程學習、教育教學實踐和企業工作實踐等四個方面，所不同的是先后順序和時間比重不同。應用技術型高校教師專業發展方案可以借鑒各國職教教師發展方案，在理論學習與實踐經歷方面有所側重，形成符合我國特色的應用技術型高校教師專業發展模式。

“水生木”，教師專業發展方案是制度設計的依據。教師專業發展方案不明確，制度設計難以進行；一旦明確了教師專業發展方案，制度設計也就“水到渠成”了?？v觀我國教師教育制度沿革，主要受兩種力量的推動，一種是教師教育發展規律，另一種則是以政府為主導的權威力量。教師教育培養方案通常是以政府為主導的權威意志的體現，經過權威認定并經過實踐檢驗的培養方案通常會上升為相對穩定的制度安排，并進一步鞏固培養方案的權威并確保其得以順利實施。

“水克火”，教師專業發展方案決定資源配置，不同方案對資源配置的要求不同。傳統的職教教師培養以高等學校為主，缺乏行業企業和職業院校參與，主要為中等職業學校培養師資，重理論說教，輕實踐操作，培養年限較短，培養成本相對較低，資源配置要求相對較低。高層次職教教師培養要面向應用型本科院校，需要借助行業企業和職業院校資源，提升培養層次和培養年限，成本較高，資源配置要求較高。

（三）“木”——教師專業發展的制度設計

教師專業發展的制度設計屬木，具有生發性、條達性和強制性的特點。制度設計是眾多社會學科領域共同關注的焦點問題。在職業教育領域，“制度”這一概念的使用比較隨意，缺乏一定的規范，誤用濫用問題比較突出［5］。根據語言學權威詞典《辭?！丰屃x及制度理論的相關觀點，制度設計可界定為：在協調各種競爭力量并充分考慮效率機制的前提下，設計一系列規則和程序，進行資源配置并協調不同主體在執行過程中的行為，確保組織的形成及順利運作。應用技術型高校教師專業發展制度設計包括國家層面的政策制度、學校層面的聘任制度、企業層面的合作制度，著力解決高校教師資格標準、培養培訓課程開發、資源配置及政企校合作等問題。

“木生火”，教師專業發展的制度設計制約資源配置。應用技術型高校教師的培養培訓離不開各種資源，包括場地、人力、物力、財力、時間和信息等。資源的擁有者掌握著資源或者對資源的使用及流向具有監督權或控制權，單純依靠政府或單純依靠市場都不能確保資源能夠公平且高效的進行配置，為了降低監督成本并確保資源能夠得到有效配置，進行合理的制度設計是非常必要的。校企合作是充分發揮學校與企業兩種不同資源培養職教教師的重要形式，通過厘清學校、企業及政府在職教教師培養過程中的責任與權利，發揮財政、稅收、科研等手段的作用，以國家政策或法律形式規定校企雙方資源配置的內容、績效及利益共享機制，是確保職教教師培養獲得充分優質資源支持的保障。

“木克土”，教師專業發展的制度設計影響發展過程的展開。教師專業發展的制度設計不僅影響資源流動的方向和多少，還通過影響不同主體的行為及相互關系而影響教師專業發展過程的各個方面。過去10年，我國職業教育教師培養取得了重大成就，有力支持了職業教育課程改革及教學發展，然而，我國職業教育教師培養體系存在明顯的項目化特征，影響培養過程的穩定［6］。地方本科高校教師專業發展無論職前培養、崗前培訓，還是入職后的適應期、發展期，都缺乏嚴格規范的制度設計，導致高校教師專業發展具有很強的隨意性，以致地方高校教師專業發展的時間、經費、發展方案及考核評價得不到保障。

（四）“火”——教師專業發展的資源配置

教師專業發展的資源配置屬火，具有炙熱性、支持性和稀缺性的特點。資源配置就是在稀缺或有限資源中進行選擇以更好實現目標的活動［7］。在人類活動中，資源總是有限的，為了更好實現社會目的，需要對資源進行配置。教師專業發展的資源配置包括為實現教師教育目標而投入的各種人力、物力、財力、時間、信息等，既有物質層面的，也有制度和文化層面的。

“火生土”，教師專業發展的資源配置是發展過程得以展開的前提與依據?！氨R未動，糧草先行?！边@一古訓反映了軍事行動與后勤保障的關系，資源配置恰如后勤保障的角色。地方本科院校教師培養培訓過程中的人員經費、場地設備、課程資源等各項活動的開展都離不開人力、物力、財力、時間等資源的支持。

“火克金”，教師專業發展的資源配置是實現發展目標的保障。資源配置尤其是優質資源配置是培養高層次教師的基本條件。高層次應用型本科高校教師的培養相對于中小學普通教師以及中等職業學校一般教師更難，不僅需要掌握專業理論知識，還需要了解實踐，具備一定操作能力；不僅需要掌握教育教學的理論知識，還需要具備教育教學的能力。沒有充足的資源配置，缺少進行理論教學和實踐訓練的條件是難以培養高層次應用型本科高校教師的。

（五）“土”——教師專業發展過程

教師專業發展過程屬土，具有溫和性、培育性和執行性的特點。從過程上來說，教師專業發展是一個連續的過程，但是為了研究的方便，通常將其分為不同的階段，如入職前的準備過程、新入職后的適應過程、隨后的成熟過程以及發展創造過程。在不同階段，受發展程度和角色地位影響，在專業發展目標的設置與分解方面應該體現不同的側重。發展過程是方案得以落實、制度發揮作用、資源逐步到位并逐步實現目標的過程。

“土生金”，教師專業發展過程是實現發展目標的前提。在職業準備階段，了解職業教育教師職業、激發從事職業教育教學活動動機、掌握基本的專業知識和教育教學技能為目標。在新入職后的適應過程，以適應教學環境、完成教學任務，獲得認可為目標。在成熟階段，教師可以在完成基本教學任務的情況下，關注教學環境中的細節，并結合自我特征和教學實際，形成較為穩定的具有個性特征的教育教學技巧或指導學生的系列方法。在發展創造階段，教師不斷深化職業教育教師的角色，能夠將教育教育、生活和事業發展相融合，對專業能力充滿信心，不僅傳授知識和技能，而且以培育人才推動社會發展為使命，具有強烈的榮譽感、成就感和使命感。

“土克水”，教師專業發展過程影響發展方案的制定。發展方案的制定除了要以發展目標為依據外，還需要充分考慮發展過程因素，脫離發展過程的方案是不切實際的。教師專業發展有其自身的規律，并受各種現實條件的制約，發展方案的制定離不開對教師專業發展過程的研究。

三、地方高校轉型中的教師專業發展框架之解析

（一）每一要素都是一個相對獨立的子系統

馬克思主義指出，系統的存在是一種普遍現象。從整體上來看，“五個要素”是一個系統，并且是一個大系統，而每一要素又是相對獨立的子系統。每個子系統都有自己的具體內容，由此決定系統的性質、功能、作用和地位。發展目標是目標系統，旨在明確教師專業發展的方向；發展方案是計劃系統，提供教師專業發展的素養；制度設計是調控系統，確保教師專業發展的成效；資源配置是保障系統，提供教師專業發展的資源；發展過程是執行系統，是計劃轉化為目標的中介。無論是發展目標、制度設計還是資源配置，都有其自身的內在規律。系統功能的發揮有賴于各子系統功能的正常發揮，但不等于子系統功能的簡單相加，各子系統相互聯系、相互影響、相互制約，“五個要素”中的每一要素都是教師專業發展必不可少的重要子系統。

（二）各要素之間呈規律性制約關系

五行學說中相生與相克是對事物關系的高度抽象的哲學概括，古人用母子、我克、克我等術語表示生克中的主動與被動角色［8］。高校教師專業發展五要素中的每一要素都是兩種要素作用的結果，又對另外兩種要素產生影響。如：目標問題不應該是拍腦袋或憑空產生的，在制定目標時需要考慮系統的執行過程和資源配置狀況，在綜合考慮二者的基礎上，制定切實可行且具有一定挑戰性的目標，從而實現系統的不斷發展。目標一旦確定，又會對方案制定及制度設計產生影響。同理，發展方案的制定需要根據發展目標及發展過程而定，方案一旦確定，又會對制度設計及資源配置產生影響。

（三）所有要素都受外部環境影響

高校教師專業發展的五個要素共同構成一個耗散結構。根據耗散結構理論，系統可以將無序與有序統一在一起，在無序中產生有序，新的有序結構是靠系統不斷從環境中吸收負熵流來維持的［9］。高校教師專業發展的五個要素都不同程度的受外部環境的影響，五個要素中任何一個要素的變化都會影響五個要素之間的均衡，進而影響到教師專業發展本身。

（四）五行配位是系統研究教師專業發展問題的有益工具

中國傳統知識和思想的各個方面，幾乎都籠罩在五行說的框架之中［10］。五行與五臟的配屬關系經歷了從哲學到醫學的轉變，使我國傳統醫學一直保持重視聯系、整體的特點。當前高校師資隊伍難以適應培養應用型人才培養任務的現實，原因是多方面的，既有教師專業發展要素本身的原因，如目標定位的學術化、培養方案的扭曲化、制度設計的條塊化、資源配置的不均衡以及培養過程的碎片化，又有要素之間相互關系的影響，如制度設計、資源配置影響發展過程等，還有外部環境的影響。五行配位有助于分析教師專業發展各要素之間的互動關系，為高校教師專業發展提供系統思考的工具，以便結合我國高等教育發展現狀，提供促進地方高校轉型教師專業發展的政策建議。

［1］李克強主持召開國務院常務會 部署加快發展現代職業教育［EB/OL］.http：//news.xinhuanet.com/edu/ 2014-02/26/c_119519457.html.

［2］劉博智.178所高校發布《駐馬店共識》推進向應用技術轉型［EB/OL］.http：//www.jyb.cn/high/gdjyxw/ 201404/t20140428_579672.html.

［3］楊同華.德國經驗的借鑒與超越：中國職業教育教師培養的現實選擇［J］.高等農業教育，2014（2）：121-124.

［4］黨涵.澳大利亞職教師資培養培訓的經驗與啟示［J］.職業技術教育，2012（12）：76-77.

［5］董仁忠.職業教育制度論綱［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2008（3）：115-120.

［6］徐國慶.從項目化到制度化：我國職業教育教師培養體系的設計［J］.教育發展研究，2014（5）：19-25.

［7］王元龍.論馬克思的資源配置理論［J］.當代經濟研究，1995（2）：1-7.

［8］鄧鐵濤，鄭洪.中醫五臟相關學說研究——從五行到五臟相關［J］.中國工程科學，2008（2）：7-13.

［9］鄔建國，景觀生態學——格局、過程、尺度與等級［M］.北京：高等教育出版社，2000：62-68.

［10］劉宗迪.五行說考源［J］.哲學研究，2004（4）：35-41.

責任編輯 秦紅梅

張洪華（1977-），男，山東夏津人，天津職業技術師范大學職業教育教師研究院副教授，研究方向為職業教育基本理論、教師教育；馬學梅（1978-），女，山東微山人，聊城市中醫醫院放射科主治醫師，研究方向為中醫基本理論、影像醫學與核醫學。

天津市哲學社會科學規劃課題“職業教育政策執行的監測與評估體系研究”（編號：TJJX13-031），主持人：孫翠香；天津職業技術師范大學重點科研基金項目“基于校企合作的‘雙師型’教師培養模式研究”（編號：KYQD13028），主持人：張洪華。

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